John Field: Oktatás, képzés és európai integráció¹

 
 

     Harminc év alatt az Európai Közösség jelentős mértékben növelte hatáskörét a humán-erőforrás fejlesztése területén. A Közösség kezdetben csak indirekt támogatást nyújtott az egyes tagállamoknak a szakképzés területén, később azonban kiterjesztette hatáskörét és olyan programok, illetve irányelvek megalkotásában is részt vett, amelyek az oktatás és a képzés szinte valamennyi területét lefedték. A humán erőforrás-fejlesztés területére fordított összegek ugyan továbbra sem igazán jelentősek, de az elmúlt években nagy mértékben növekedtek. Amikor olyan területek irányelveit dolgozzák ki, és döntenek ezek támogatásáról, mint a kutatás és technikai fejlesztés, regionális politika vagy az egyenlő esélyek problémája az oktatást és képzést egyre gyakrabban veszik figyelembe. Vezető európai politikusok napjainkban egyre inkább azt az álláspontot képviselik, hogy Európa jövőjének kialakításában az emberi erőforrás minősége fontos – ha nem a legfontosabb meghatározó tényező lesz.  Ezért is kezdeményezték első lépésként az oktatási és képzési rendszerek radikális felülvizsgálását. Úgy vélik, hogy ez szükséges lépés a tanuló társadalom eléréséhez. A gyakorlatban azonban mint ért el az Európai Unió?

     Ha az előbbi elemzésünk helytálló, akkor nehéz lesz válaszolnunk erre a kérdésre. Az Európai Unió keretein belül formálisan és körülhatároltan  irányelvek és közösségi politikák kerültek kialakításra, melyeket külön Igazgatóságok (Directorate-General) felügyelnek. Ennek ellenére, az oktatási és képzési politikák továbbra is kiegészítő elemként épülnek be a többi területbe. Ilyen területek például a környezetvédelmi eljárások, regionális politikák, és az audiovizuális ipar fejlesztése. A szociális politika keretében költöttek továbbra is a legtöbbet oktatásra és képzésre. A kutatás-fejlesztés területén kialakított közösségi politikák gyakoroltak még jelentős hatást az oktatás és képzési politikára. Hogy pontosabb áttekintést nyerjünk az európai közösség széles körű, az európai oktatási és képzési politika különböző területekeire kifejtett hatásáról, különböző területeken kell a tevékenységeket megvizsgálni. A következő három fejezet a közösség munkaerő mobilitására vonatkozó politikája, a szociális politika, és a kutatás, fejlesztés és innováció témáival foglalkozik. Ezek mindegyike valamilyen módon kapcsolódik az oktatás és a képzés területeihez. A mostani fejezet szűkebb témát jár körül. Csak olyan programokról, illetve közösségi politikákról szól, illetve elemzi azokat, amelyek elsődlegesen kapcsolódnak az oktatás és a képzési politikákhoz. Ahogy azt az előző fejezetben láthattuk, a közösségi kezdeményezések az 1980-as, 90-es években jelentősen megszaporodtak. Ezért is helyeződött nagyobb hangsúly a következő területekre: a diákmobilitást elősegítő programokra, a humán erőforrás fejlesztés támogatására Közép és Kelet- Európában, és a még viszonylag új, nem kipróbált iskolai partneri kapcsolatok fejlesztésére.

     Ha komolyan lehet egyáltalán venni a nyilvánosan elhangzott nyilatkozatokat, akkor elmondhatjuk, hogy az Európai Unió vezetői úgy vélekednek, hogy a területen végzett beavatkozásaik fontosak  és pozitív eredménnyel jártak. Már 1992-ben Vasso Papandreu, az Európai Unió egyik biztosa azt nyilatkozta, hogy a közösség munkaprogramjai figyelemreméltó partneri hálózatokat alakítottak ki, ezek már addig is jelentősen megváltoztatták a felsőoktatás arculatát, mivel közvetlenül vonták be a hálózatot a 'Polgárok Európája' programjába.' (Papandreu 1992, 5. oldal) Természetesen most is kétséggel kell fogadnunk egy bizottsági politikus véleményét. Mutatja ezt az is, hogy 1992-ben Papandreu kezében már voltak olyan bizonyítékok, amelyek azt mutatták, hogy az Európai Unió munkaprogramjai nagyban eltértek a közösség főbb célkitűzéseitől. Az ERASMUS program indulásakor a közösség azt a célt fogalmazta meg, hogy 1992-ig tíz egyetemi hallgatóból legalább egy, valamelyik más tagállam területén tölthesse tanulmányai egy részét. A valóságban elért eredmény azonban jóval alacsonyabb mértékű volt a tervezettnél, mindössze 4%-os. Ez az eredmény a Bizottság jelentése szerint jól közelítette a 10%-os kitűzött értéket. (CEC 1993c, 10. oldal) Kétség sem férhet ahhoz, hogy az Európai Unió közös politikái és programjai hatást gyakoroltak az egyes intézményekre és nemzeti rendszerekre, mégis ez a hatás egyeletlen és korlátozott volt. Az oktatási rendszereket jelenleg két döntő hatás éri. Egyrészt az egyes közösségi politikák és az Európai Unión belüli közösségi intézkedések hatnak rá. Másrészt egy olyan szélesebb folyamatnak részei, amely a fejlettebb országok oktatási és iskolarendszereinek nagyobb fokú nemzetköziesedését eredményezte, és ezáltal nagyobb fokú globalizáció tendenciák kialakulását eredményezte. Azonos folyamatot követhetünk nyomon mindhárom területen. Ezeket a folyamatokat mutatjuk be a következő fejezetben.

     Az Európai Unió hosszú távú befektetésnek tekinti a következő diákmobilitást elősegítető programokat: ERASMUS, COMETT és LINGUA . Célja minél több olyan hallgató képzése:

     akik első kézből tapasztalhatták meg egy másik országbeli élet, tanulás és munka élményét, akik tökéletesen beszélnek egy, vagy akár több közösségi nyelvet, akik elkezdték érteni és értékelni más tagállamok kultúráját és mentalitását, és akik számára természetes európai léptékben gondolkodni a szűkös nemzetállami gondolkodás helyett. (CEC 1991a, 28. oldal)

     A nyolcvanas években a Közösség a diákmobilitás elősegítése érdekében elsősorban a felsőoktatásra helyezte a hangsúlyt. A Bizottság szempontjából három okból is a felsőoktatásba belépők jelentették a jövő zálogát: fiatalok és ezért még hosszú élet áll előttük, kevésbé elkötelezettek a nemzetállami berendezkedés mellett mint az idősebb európai polgárok. Ennek következtében nagyobb bennük a hajlandóság a rendszer megváltoztatására, ugyanakkor - és talán ez a legfontosabb - ők lesznek a jövő döntéshozói. A második fejezetben felvázolt jogi nehézségek ellenére a közös piac eléréséhez kidolgozott Delors jelentés stratégiájának egyik fontos eleme az egyetemisták befolyásolása volt. Nézzük meg működött-e ez a stratégia.

     Az Európai Unió politikai vezetői között teljes az egyetértés abban, hogy a diákmobilitást célként kitűzött programok tökéletes sikernek örvendtek. Papandreut követő oktatásért és képzésért felelős biztos, Edit Cresson a következőt nyilatkozta: 

     Annak az 500 000 diák számára, akik részt vettek az ERASMUS programban az Európai Unió már nem csupán egy bürokratikus intézmény, amely csak szabályok szövevénye, számukra Európa létező valósággá vált, a tanulás és a nyitottság lehetséges forrásává.(Cresson 1995) 

     Ezek a kijelentések felettébb magabiztosnak és megalapozatlannak tűnnek. Az ERASMUS program közelről sem közelítette meg az eredetileg kitűzött célt, miszerint 1992-ig el kell érni, hogy az összes európai diák 10% tanulhasson külföldön. Valójában 1992-ig még ha  az Erasmus keretében külföldön tanulók 4%-hoz hozzávesszük az ERASMUS keretein kívül külföldön tanuló diákok számát, - azon a diákok aránya, akik tanulmányaik legalább egy részét másik tagállam területén töltötték nem haladta meg a 6-7%-ot. (CEC1993c). Európa legnépszerűbb célországában, Nagy-Britanniában, az Európai Unió tagállamaiból érkező diákok száma nem haladta meg az összes diákság 4.2%-át. (HESA 1996). Megállapíthatjuk továbbá, hogy nagy számú diák tanul más tagállam felsőoktatási intézményeiben az Európai Unió programjain kívül is. (Gordon és Jallade 1996). Úgy tűnik tehát, hogy ebben a tekintetben az europanizáció viszonylag kevés eredménnyel dicsekedhet.

     Figyelembe véve, hogy az Európai Unió milyen nagy reményekkel indította felsőoktatási programjait, ez a megállapítás megdöbbentőnek tűnhet. Az adatok pontos vizsgálata során megmutatkozik, hogy a megállapítás csak részben pontos: az europanizáció folyamata egyeletlenül zajlott az Unión belül, egyes tagországokban és tantárgyakban gyorsabb, másokban kevésbé gyors fejlődést mutattak. A 4.1 táblázat foglalja össze az egyes országok helyzetét  1986 és 1993 közötti időszakban (Luxemburg nem szerepel a táblázatban mivel nincs önálló felsőoktatási rendszere)  A táblázat az ERASMUS program első hét évét mutatja be, amely megfelelő mennyiségű adatot tartalmaz ahhoz, hogy átfogó képet kaphassunk az ERASMUS program átfogó hatásáról. Egy esetben- Nagy-Britannia esetében az Európai Uniós diákok száma megnégyszereződött. Minden más esetben a növekedés szerénynek mondható, Olaszország esetében a nem Európai Uniós diákok száma pedig csökkent.                             

     4.1.Táblázat: Külföldön tanuló Európai Uniós állampolgárok, fogadó ország szerint 1986 és 1993 között (ezer fő)

     

     Forrás: EUROSTAT 1995, 98.oldal

     Megjegyzés: Minden adat a legközelebbi ezreshez kerekített. Spanyolország esetében a legkorábbi adatok 1989-esek. Belgiumban és Görögországban a későbbi adatok 1991-esek. Németország, Írország, Portugália, Spanyolország valamint Nagy-Britannia esetében a későbbi adatok 1992-ek. 

     Első ránézésre is megállapíthatjuk az adatokból, hogy az Európai Unió kezdeményezésének hatására, egyre nagyobb mértékű lett a mobilitás Európában, noha az elért számok nem érik el a politikusok által vártakat és elképzelteket. Részletesebben vizsgáltuk három ország- Németország, Olaszország és Nagy-Britannia helyzetét Az így kapott összetettebb képből láthatjuk, hogy az Európai Unió programjai csak kis részben járultak hozzá az összesen tapasztalt mobilitáshoz.

     Az összesített adatokat nézve, Nagy-Britannia esetében szembetűnő az Európai Unió valamely tagállamából érkezők számának jelentős növekedése, akik a harmadik szakaszban kívánják tanulmányaikat folytatni. (Lásd 4.2 táblázat). A brit egyetemek továbbra is nagyon népszerűek  az európai  fiatalok körében, az ERASMUS program pedig jelentősen hozzájárul a tengerentúlról érkező diákok oktatási lehetőségeinek bővítéséhez. Annak ellenére, hogy 1993-94-ben az ERASMUS programban résztvevő kiutazó diákok aránya 18% volt, míg a fogadott diákok aránya 27% volt. (Teichler 1996b) Ahogy azt a 4.2 táblázat is mutatja, a brit felsőoktatásban az Európai Unióból érkező fiatalok számát meghaladja a más külföldi országokból érkező diákok száma. Különösen sokan érkeznek Ázsiából, és ezzel jelentősen növelik a külföldről érkező diákok arányát. (HESA 1996) Meglepően sok diák érkezett Malajziából (1994-95-ben 14,627), Hong Kongból (10,683) és Szingapúrból (6326). Jelentősnek tekinthető az USA-ból érkező diákok száma is.  
 

     4.2 Táblázat. Összes tengerentúli diák, akik Nagy-Britannia felsőoktatási intézményeiben tanultak, származási ország és a kurzus szintje szerint, 1994/95 (az összes tengerentúli diákhoz képest, százalékban) 

     

     Forrás: HESA 1996, 7.oldal 
 

     A legnagyobb számban Írországból érkeztek ugyanebben az évben diákok (12,858) Nagy-Britannia felsőoktatási intézményeibe, (azonban legalább egyharmaduk Észak-Írországi intézményekben tanult). A második helyet Görögország foglalta el (12,247), azonban Nagy-Britannia már korábban számos tudományágban (például orvostudományban) kötött Görögországgal különféle megállapodásokat a Nagy-Britanniában tanuló egyetemista, illetve posztgraduális képzésben résztvevők tanulmányaira vonatkozóan. Ezt követte Németország (11,054) és Franciaország (9916). Tulajdonképpen a felvázolt részletes statisztikai elemzés kevéssé volt képes képet adni az Európai Unió programjairól.

     Hasonló képet kaphatunk, ha egy pillantást vetünk a német felsőoktatásról készült részletesebb elemzésre is. (4.3 Táblázat) Németországban az összes külföldi diák számához viszonyítva csökkent a más közösségi államokból érkező diákok száma az 1980 és 1990 közötti időszakban a Nyugat-Németországi intézményekben. Ezzel párhuzamosan a más európai államokból érkező diákok aránya megnövekedett (Ebbe beletartozik Ausztria is, aki ugyan még nem volt tagja az Európai Uniónak, de az ERASMUS programban már részt vett, és Lengyelország, aki pedig jelentős résztvevője  a TEMPUS programnak.)                                                                                                   A külföldön tanuló nyugat-német diákok száma még gyorsabban nőtt, mint a Németországba érkező diákok száma, sőt az 1980 és 1990 közötti időszakban számuk elérte a 34,000-et. Legnagyobb mértékben az USA -ba tartók száma növekedett meg, az összes külföldi diákhoz viszonyítva 1980-tól 18%-ról 20% fölé emelkedett. A Európai Unió többi tagállam aránya stagnált, 1980-ban és 1990-ben is 37%-ot mutatott. Ausztria részesedése időközben 17%-ról 15%-ra csökkent, és Svájc részvétele is 14%-ról 12%-ra csökkent. (Baumert et al. 1994) Legalább három párhuzamos folyamat hatását figyelhetjük meg Németország esetében. Az első egyértelműen az Európai Unió munkaprogramjainak hatása. El kell tekinteni azoktól a diákoktól is akik Németországban születtek, vagy ott nevelkedtek bevándorlók gyermekeiként, esetleg maguk is menekültek voltak, vagy letelepedésüket remélték Németországban, mivel számuk egyre jelentősebb. Hivatalos adatok szerint, azok, akiknek Németországban volt az állandó lakhelyük az összes külföldiként bejegyzett diák 50%-át tették. (Baumert et al.1994) 

     4.3 :Külföldi diákok a német felsőoktatásban a Német Szövetségi Köztársaság területén nemzetiség szerint, 1980 és 1990 között (az összes külföldi diák százalékában)                                               

     

     Forrás: Baumert et al. 1994, 170 oldal 

      Az elmúl időszakban azonban a német egyetemek rendkívül népszerűek lettek a görög diákok körében is (az összes külföldi diák több mint egy negyede görög volt) és a török diákok körében is (az összes  külföldi diák között messze a török diákok aránya volt a legnagyobb) A harmadik folyamat a fiatalok körében egyre jobban elterjedt globális tanulási minta. Olyan folyamatról van szó, amelyet legalább olyan mértékben határoz meg az USA kulturális vonzereje, mint a különböző oktatási politikák, vagy segélyprogramok. A folyamat nemcsak azt segít megérteni, hogy a német diákok miért mutatnak nagyobb érdeklődést az USA kultúrája iránt, hanem azt is megmagyarázza, hogy Írország és Nagy-Britannia az azonos nyelvterület miatt lett szintén vonzóbb a  diákok számára.

     Az olasz esetben azonban egészen más tendenciát figyelhetünk meg. Annak ellenére, hogy az ERASMUS program kialakításában és fejlesztésében az olasz befolyás igen jelentős volt, ahogy ezt Sofia Corradi (1988) asszony is elmondta, egyedül az olasz felsőoktatási rendszernek nem sikerült az ERASMUS program kezdetéhez képest több külföldi hallgatót vonzania. (Lásd 4.1 Táblázat 89.oldal) A legnagyobb visszaesést 1986 és 1989 között észlelhettük, amikor pedig az ERASMUS programnak éppen hogy nagyobb mobilitást kellett volna előidéznie. Mindazonáltal ez a jelenség még nem hatalmaz fel minket arra, hogy az ERASMUS programot teljesen rossznak ítéljük. Figyelmen kívül hagyva olyan külső befolyásoló tényezőket, mint a valuták árfolyamának ingadozása, az Európai alkalmazottak szerint a németek és britek körében azért nem elég vonzóak az olasz egyetemek, mert rossz a diákok tapasztalata az intézmények személytelenségével és túlzsúfoltságával kapcsolatban.  Ezen okok miatt, még azok is, akik egyébként kulturális és éghajlati szempontból vonzónak találnák Olaszországot, elrettennek és nem érdeklődnek az olasz egyetemek iránt. (Interjúk: 1994 február, 1995 szeptember, 1996 szeptember, 1996 november ). Akik azonban mégis  részt vettek az olasz oktatási intézmények programjain,  szállással kapcsolatos problémákról, pénzügyi  problémákról és adminisztrációs problémákról számoltak be, viszont az olasz felsőoktatásban tapasztalt tudományos színvonallal elégedettek voltak. (Teichler 1996b) Az olasz példa azt mutatja, hogy a mobilitás tapasztalatai miatt egy kifinomultabb, jobban informált piac van kialakulóban a fiatal európaiak között.

     Összességében elmondható tehát, hogy az ERASMUS program korlátozott mértékű eredményt ért el. Általánosan elmondható, hogy azok, akik igénybe vették az ERASMUS programot és külföldön töltötték tanulmányaik egy részét, azok jól érezték magukat egy másik európai egyetemen. Az egyetlen fontos külsős elemzés, amely az ERASMUS programról készült arról számol be, hogy az ERASMUS programban részt vevők legnagyobb része elégedett a külföldön szerzett tapasztalataival. Ennek eredményeképpen nagyobb fokú mobilitás is érzékelhető. (Teichler és Maiworm 1994). Minden esetre a McNay tanulmányból, amely a sikeres felsőoktatási oktatási program csoportokról készült, kiderült, hogy ezeket a programokat is az Európai Unió forrásaiból tartották fent.' Nem volt elég erős az elkötelezettség szervezeti intézmény részéről ahhoz, hogy saját forrásokból tartsák fenn a tevékenységeket. (1995, 37. oldal) Mindezek mellett figyelemre méltó a tény, hogy a nem felhasznált ERASMUS ösztöndíjak száma az 1990-es években tovább növekedett, és az 1993-1994-es tanévben elérte az összes rendelkezésre álló ERASMUS ösztöndíj 40%-át. A nehézségek ellenére a program keretében megvalósult tanulmányi utak száma fokozatosan növekedett. Míg az 1987-88-as tanévben 3244 ilyen utat regisztráltak, addig az 1993-1994-es tanévre az a szám 56000-re növekedett. (Teichler 1996a). Ebben a tekintetben tehát azt tapasztalhattuk, hogy a program hozzájárult a közös európai identitás kialakításához. Olyan csoportot célzott meg ezzel először, akik közvetlenül is érintettek mivel pozitív élményeket őriznek az Unión belüli szabad mozgásról.  A program hozzájárult továbbá ahhoz, hogy jelentősen nőjön azok száma, akik Európa más országaiban is tanulmányokat kívánnak folytatni. Ennek mértéke azonban nem érte el azt a szintet, amire a politikusok az ERASMUS program előkészítése során számítottak. Optimista szemszögből nézve, egyetérthetünk Teichlerrel abban, hogy az Európai Unió más tagállamaiban tanulni többé már nem ritka jelenség.

     A Bizottság szemszögéből nézve elmondható, hogy a diákmobilitás szintje sokkal alacsonyabb, mint ahogy azt várni lehetett. A Bizottság úgy gondolja, hogy ennek oka elsősorban abban rejlik, hogy számos mesterséges akadály  még mindig fennáll az egyes tagállamok között. Egy 1996-ban kiadott Zöld Dokumentumban, amely a diák és a kutatók mobilitásáról készült, a  Bizottság legnagyobb akadálynak és eltérítő hatásnak a tagállamok különböző támogatási rendszerét említették meg.(CEC 1996d). Akadályként említették meg továbbá, hogy nem mindenhol fogadják el egymás felvételi vizsgáit, a különböző intézmények között minőségbeli és rendszerbeli különbségek vannak, annak nehézségeit, hogy a teljesített krediteket nehéz elfogadtatni az anyaintézményben, valamint a szakmákra vonatkozó nemzeti szabályozás különbségeit. A jelentések szerint a Bizottság érdeklődéssel vizsgálta az Északi Tanács által 1994-ben elfogadott határozatot, amely teljesen átjárható és nyílt piacot teremtett az egyetemre jelentkezők számára mind az öt tagállamban. (Egede 1994) A korai tapasztalatok azt mutatják, hogy a nyitottabb megközelítésnek pozitív visszhangja volt a diákok körében. Mivel bebizonyosodott, hogy külföldön egyre nagyobb az igény a felsőoktatás iránt, függetlenül az otthoni szigorúbb bejutási feltételektől, egy hasonló általános megközelítés kidolgozása az Európai unión belül is vonzó lehet. Minden esetre valószínű, hogy a legtöbb tagállam az EU csereprogramjainak kiegyensúlyozott és szabályozott diákmobilitási formáit preferálja majd a lehetséges intenzívebb, nyitottabb felsőoktatási piac kialakításával szemben, amelyre az Északi Tanács határozata mutatott példát.

     Szembetűnőbb változás a nemzetközi tanulmányok egyre népszerűbbé válása. Ennek leginkább regionális és nyelvi alapjai vannak. Példa erre a Rektori Konferencia Írországban, amely az egyetemi vezetőséget gyűjti össze északról és délről egyaránt, vagy a Rektorok Duna konzorciuma, amelyet 1987-ben hoztak létre 9 ország 47 intézményének részvételével, amelyek között Németország és Olaszország is jelen volt. Az általános növekedés legjobban Ázsia és a fejlett világ többi részével való megnövekedett mobilitás területén figyelhető meg, ahogy Malajziából, Szingapúrból és Hong Kong-ból is egyre többen kezdték tanulmányaikat külföldön folytatni.

     Néhány író annak adott hangot, hogy az oktatás és a képzés területén tapasztalható változások is csak a globalizáció világméretű jelenségének köszönhetőek. Az új kommunikációs technológiák, a tőke és foglalkoztatottság intenacionalizálódása, nemzetközi környezetvédelmi problémák sokszor külső hatásként érintik az oktatási és képzési rendszereket. Peter Scott pedig arra utalt, hogy az egyetemek mindig is nemzetköziek voltak, legalábbis, ami az önmagukról alkotott képet és törekvéseiket illeti.  Az elmúlt években az egyetemek nemzetközi image-üket a növekvő diákmozgással (és hozzátenném még, hogy tanármozgással) próbálták kihangsúlyozni, a  megnövekedett gazdasági jelentőségüket  pedig  szimbolikus és tudás alapú termékekként mutatták be, amelyek pedig a kommunikációs rendszerek információáramlásra és terjedésre gyakorolt hatásával magyarázhatóak. ( Scott 1995) Mélyebb elemzés során megállapíthatjuk, hogy a felsőoktatás elterjedésével és kiterjedésével a fiatalok elvesztették helyi szintű kapcsolataikat, kötődéseiket, ez pedig megkérdőjelezi a helyek fontosságát ahol felnőttek, és a világról alkotott  megkérdőjelezhetetlenségét bölcsességet is. (Giddens 1994). Kitekintve elmondható tehát, hogy a fogyasztói társadalom és a gyors kommunikációs csatornák mind (légi közlekedés, zene, filmek, Tévé) hozzájárultak a fiatalok kultúrájának átalakításához.

     Az Európai Unión kívüli országokból érkező diákok népszerűek voltak az európai egyetemek számára, mivel tandíjuk jelentős bevételi forrást jelentett. Ennek ellenére a felsőoktatás internacionalizálódása mégis a kínálati oldal változásaival magyarázható. A tagállamok kormányai is néha politikai tőkét kovácsoltak abból, hogy az Európai Unión kívüli országokat arra bíztassák, hogy az ő egyetemeiken tanuljanak. A szegényebb országok felsőoktatásának finanszírozása helyett a hangsúly egyre inkább azon van, hogy minél intenzívebb kapcsolatokat építsenek ki  a potenciális gazdasági partnerekkel. A német kormány, amelyik az export növekedést favorizálja, direkt ösztönzi az egyetemeket arra, hogy növelje az amúgy kevésnek tartott külföldi diákok létszámát az egyetemeken. A Szövetségi Oktatási Miniszter külön díjat ajánlott fel a nemzetközi együttműködés elismerésére: 

     'Ahhoz, hogy Németország a jövő fontos képességeivel rendelkezhessen, olyan oktatási rendszerre van szüksége, amely szintén a jövő képességeit hordozza magával. Olyan gazdaságot, amely erősen globális irányultságú csak úgy lehet létrehozni, hogy az egyetemek között, szoros kapcsolatokat hoznak létre mind a kutatás, mind pedig az oktatás területén. (BMBF Aktuell, 1995 november 30)

     Közvetlen azt követően, hogy a német miniszter kifejezte  abbéli szándékát hogy az oktatásba és az oktatási rendszerekbe 30 millió márkát kíván befektetni, kihangsúlyozta azt is, hogy a felsőoktatás internacionalizációja egy nemzeti politika része, mivel ‘a globalizáció időszakában Németország nem maradhat csupán tudományos tartomány’ (Presse- Info, 1997 Január 13)

     A nemzetközi diákmobilitás elősegítése tökéletesen megegyezett az egyes tagállamok egyéni érdekeivel, távol állt tehát attól hogy segítse  az európai identitás megformálását. Összhangban volt továbbá az egyes intézmények agresszív önérdekhajhászásával is, ahogy ezt számos egyetemi oktatási vezető meg is jegyezte. (Gribbon 1994) A többi európai mobilitást elősegítő programmal együtt az ERASMUS program is előmozdította 'az állampolgárok Európája elvét'. Minden esetre a folyamat egy sokkal kiterjedtebb internacionálódási folyamatnak volt része, amely a fiatalok életét és vágyait érintette, kölönösen azokét, akik befolyásosabb és képzettebbek voltak társaiknál, mivel ők, a munkára való felkészülés során bizonyos időszakot töltöttek külföldön.

     Humán erőforrás, segély, újjáépítés és fejlődés

 

     Az ERASMUS program és más munkaprogramok arra irányultak, hogy egyenlő felek között mozdítsák elő a tapasztalatcseréket, és könnyítsék egymás megértését. Elfogadva azt a tényt, hogy a tagállamok - nem utolsó sorban viszonylag eltérő gazdasági berendezkedésük, fejlettségük okán - felsőoktatási rendszerei között minőségi, és forrásbeli különbségek tapasztalhatóak, annyi azonban általánosan megállapítható, hogy a tagállamok alapvetően nyugati mintájú rendszerek, és világviszonylatban is gazdagnak számítanak. A kommunizmus összeomlása 1989-ben komoly fejtörést okozott az Európai Uniónak. A közösség nem igen hagyhatta figyelmen kívül a gyorsan demokratizálódó Közép- és Kelet-európai államokban lezajló folyamatokat, jelesül  a gazdasági rendszerek hirtelen összeomlását. Az átmenetileg súlyos körülmények közé kerülő új demokráciák nagyon nehéz és kockázatos helyzet elé állították Nyugat-Európát. Rövid távon a nukleáris fegyverkezés felgyorsulása, az etnikai konfliktusok élesebbé válása, a tömeges migráció és a nemzetközi terrorizmus nagymértékű elterjedése volt a fő veszélyforrás. Hosszabb távon pedig a politikai instabilitás, a történelmileg vitatott országhatárok problémájának újbóli előtérbe kerülése adott okot az aggodalomra, de aggasztónak tűnt annak lehetősége is, hogy a korábbi szatelit államok esetleg az Egyesült Államok vonzáskörébe kerülnek. Az iszlám újjáéledés, és az arab világ fegyveres megerősödése egy újabb potenciális veszélyforrással gyarapította az amúgy is biztonságdeficittel küzdő világot. Az Európai Unió gyorsan reagálva a bekövetkezett változásokra, nagymértékű kollektív segélyekkel jelent meg ezekben az országokban. Ez érvényes többek között az oktatással kapcsolatos segélyekre is. Tette ezt annak érdekében, hogy ezáltal biztosítsa a társadalmi és gazdasági újjáépítést a térség államaiban. 
 

     1960 óta fokozatosan nőtt a humán erőforrás-fejlesztés feltételezett  szerepe a gazdaság fejlesztésében és újjáépítésben. Ugyanebben az időben az oktatás és a képzés új megvilágításba került, ami együtt járt olyan szervezetek marginalizálódásával mint amilyen az UNESCO. Az ENSZ-nek ez a szakosított szerve továbbra is az oktatás általános erényű elveit - mint, amilyen például az állampolgári ismeretek elmélyítése, a társadalmi változások melletti kiállás,  illetve az egyéni fejlődés előtérbe helyezése  - hangsúlyozta. Az előbb említett folyamat a Világbank szerepének leértékelődésében is szerepet játszott. (Watson 1996) Az Európai Unió szerepe, mint segélyt biztosító intézmény egyértelműen növekedett, bár a közösségi kiadások lefaragásának időszakában a növekedés viszonylag lassú maradt. Az Unió szerepe egyrészt a déli fejlődő országok - Afrika ACP országai, a Karib-tenger környéke, és a Csendes-óceáni szigetvilág - segítése. De jelentős segítséget nyújtott számos olyan  perifériára került országnak is, amelyek korábban az Európai Unió tagállamainak gyarmatai voltak (elsősorban a Francia tengerentúli Départment-ok.). Ezeket az EU a Közösségi Kezdeményezések REGIS alapjaiból támogatja. A kommunizmus összeomlásával azonban 1989-90-ben ezeket a segélyprogramokat a Közép- és Kelet-Európai országoknak folyósított segélyek egészítették ki. Ez a szakasz tehát az Európai Unió viszonylag újszerű szerepére koncentrál, ezek közül is különösen a TEMPUS programra. Ez jellemzőit tekintve hasonlít az ERASMUS programra, azzal a különbséggel, hogy a TEMPUS program a közép-kelet-európai országok diákjait jutattaja előnyös helyzetbe. A 90-es évek közepétől kezdődően a TEMPUS valóban arra irányult, hogy valamilyen módon felkészítse a kelet-közép-európai országokat a LEONARDO és a SOCRATES programokban való teljes jogú tagságra.

     A kommunizmus összeomlásával az Európai Unió gyorsan felajánlotta, hogy a volt kommunista országoknak gazdasági segítséget biztosít. A Bizottság abból a feltételezésből indult ki, hogy Közép-Kelet-Európa felsőoktatási, továbbképzési, illetve képzési rendszere az európai Unió színvonalát nem éri el, és ezért alkalmatlan arra, hogy hatékonyan hozzájáruljon az újjáépítéshez és a fejlődéshez. A TEMPUS programot ( Transzeurópai Mobilitási Rendszer az Egyetemi Tanulmányok alatt) 1990 májusában hozták létre a PHARE program keretében (Pologne, Hongrie Aide á la Recostruction Economique), azzal a céllal, hogy a nyugat-európai országokból know-how-t, és képzési rendszereket exportáljanak kelet-európai társaiknak. 1994-ben a programot kiterjesztették a Szovjetunió utódállamaira, a TACIS (TACIS:  Technical assistance to the Confederation of Independent States, Technikai Segítség a FÁK országainak, amely keretében a Szovjetunió utódállamai számára biztosított gazdasági segítséget az Európai Unió.) programon keretében, amely a PHARE programnak volt testvérprogramja. A PHARE és a TACIS programokat két francia tudósító így jellemezte: 'olyan eszközök ezek, amelyek az újjáépítésen keresztül biztosítják az Európai Unió politikai jelenlétét a térségben,  versenyezve ezáltal az Egyesült Államok hegemóniájával és szembeszállva azon német törekvésekkel miszerint ők egyedül tennék ezt meg.' (Lesniak és Le Billon 1996, 122.oldal) A TEMPUS program során szerzett tapasztalatok új, hasonló programok beindítását indukálták. Ezek között kell megemlíteni a MED-CAMPUS programot, amely az egyetemek közötti együttműködést segítette elő az Európai Unió és a szomszédos mediterrán ország között. (OJ, 1995 június 27)

     A program elején, az 1992-es év végéig, a TEMPUS program 194 millió Ecu-s költségvetéssel rendelkezett, ez azonban további 107 millió Ecu-vel bővült ki az 1993-1994-es évben. Az ERASMUS, COMETT és LINGUA programokhoz hasonlóan a TEMPUS program is transznacionális partnerségeken keresztül valósult meg, önkéntes részvétellel.  Emellett azonban a részt vevő országok kormányainak egy listát kellett benyújtani javaslataikról, ugyanakkor arra nem volt lehetőség, hogy önálló személyek, vagy intézmények vegyenek részt a programokban. Az ERASMUS programmal ellentétben a nyugat és kelet-közép-európai országok közötti együttműködési hálózat nem a reciprocitás elvén alapult, hanem azzal a céllal jött létre, hogy átformálja az újonnan demokratikussá vált országok felsőoktatási rendszerét. A TEMPUS program legfontosabb feladata, elsődleges tevékenysége, a közös európai projektek kialakítása (JEPek) volt. Ennek keretében a tagállamok egyetemei között létrejött partnerkapcsolatokban legalább egy alkalmasnak bizonyult közép vagy kelet-európai ország is részt vett. A JEP elősegítette a tanár és diákcserét, továbbá közös tantervi projekteket dolgozott ki.

      Eltérően az ERASMUS, COMETT és LINGUA programoktól a Bizottság biztosnak vette, hogy a kelet-közép-európai országok kormányaitól csak minimális hozzájárulás várható el. A tudás, tapasztalat és know-how kölcsönös cseréje helyett a TEMPUS egyirányú transzferként működött. Mivel a program a PHARE program keretein belül folytatódott, így a Humán Erőforrással foglalkozó témavezetők (ekkor még a DGV irányítása alatt) a DGI-el ( A külkapcsolatokért felelős Igazgatóság)  működött együtt. A programot 1994-ben kiterjesztették a Szovjetunió hét újonnan függetlenné vált utódállamára is, és ezzel a Témafelelős két új párhuzamosan futó programot indított el. Ezek pénzügyileg függetlenek voltak egymástól, de célkitűzéseik az oktatáspolitika területén ugyanolyan széleskörűek voltak, mint a TEMPUS PHARE és a TEMPUS TACIS.

     Mennyire működött mindez hatékonyan? A mérleg pozitív oldala, hogy a program első független módszeres értékelése az 1990-91-es és az 1995-96-os időszakról arról számolt be, hogy a TEMPUS program aránylag rövid idő alatt jelentősnek mondható eredményeket ért el. (Teichler 1996) Sikerei között kell megemlíteni, hogy a támogatás nagysága elég nagynak bizonyult ahhoz, (átlagosan 400,000 Ecu-t jelentett JEP-enként), hogy azonnali hatást tudjon elérni: e nélkül ugyanis a keleti partnerek nem tudták felszerelésüket modernizálni, tanterveiket megújítani, valamint a tanárok és diákok számára újfajta képzést biztosítani. A TEMPUS program hatása olyan országokban volt  a leglátványosabb, mint Bulgária, vagy Albánia, amelyeknek egyébként is kevesebb nemzetközi kapcsolattal rendelkeztek, ugyanakkor  gazdasági helyzetük is igen  nehéz volt. A fejlettebb Magyarország esetében a hatás kevésbé volt átütő.  Összességében az értékelések során megállapították, hogy a TEMPUS programnak nagyon fontos funkciói vannak és ezért nem ajánlatos meggondolatlanul felcserélni a teljes jogú ERASMUS vagy LEONARDO programokkal. (Teichler 1996b)

     Mindezek ellenére a TEMPUS programot is számos kritika érte. Először is azért, mert a finanszírozás nem a kedvezményezett ország felé irányul, hanem azok felé, amelyek a know-how-t biztosítják. A PHARE program egészét tekintve a pénzek több mint 70%-a kerül vissza valamilyen módon az Európai Unió tagállamaihoz. (Lesniak és Le Billon 1996).

      Egy lengyel hivatalos személy arról számolt be, hogy ez elkerülhetetlen azt jelenti, hogy a kedvezményezett országok csak alacsonyabb rangú tagjai lehetnek egy adott konzorciumnak. De mivel érdekük a program folytatása, ugyanakkor függnek nyugati partnereiktől is, olyan egyszerű kérdésekben sem dönthettek, mint a szakértők kiválasztása. (Kozek 1994) Probléma volt továbbá, hogy  több kelet-közép-európai akadémikus és egyetemi tanár nem tudta elfogadni, hogy sok mindent kell még nyugati kollegáitól tanulnia, legalább is, ami az alapokat illeti, de gyakran a szaktudásukat tekintve is.  Különösen érthetetlen volt számukra ez az elvárás, hiszen fiatal kollegáik magasabb egyetemi képesítéseket szereztek, mint sok nyugat-európai társuk. A nyugat-európai partnerek viselkedése csak rontott a helyzeten: a Közép-Kelet-Európa irányában tanúsított  elkötelezettség mellett ugyanis a nyugati kollegák  felsőbbrendű magatartást tanúsítottak, a keleti kollegákat alacsonyabb rendűekként kezelték, és pénzügyileg is önzőnek mutatkoztak. (Teichler 1996b). Nem meglepő tehát, hogy erős ellenérzéssel viseltetnek a TEMPUS program alapjai iránt a kelet-európaiak. Sokszor ehhez még társul a PHARE és TACIS programokban részt vevő nyugat-európaiakról kialakított rossz vélemény,(a nyugati tanácsadókat Lengyelországban a köznyelv 'Mariott brigádnak' hívja. Elnevezésük egyrészt a drága Varsói szállodára utal, ahol több munkatárs is megszáll. A brigád elnevezés pedig azokra az időkre utal, amikor a fiatal, ideológiailag elkötelezett fiatalokat, az akkori kommunista vezetés vidékre küldte, hogy  mezőgazdasági és ipari kérdésekről tárgyaljanak.) Az emberek körében széles körben elterjedt gyanakvás is okozta, hogy  a projektek gyakran ad hoc jellegűek maradtak. Kevés törekvés volt ugyanis arra, hogy a programok fennmaradjanak a kapcsolatok után is, miután egy-egy konkrét feladat befejeződött. Egyes programok tiszavirág életét egy francia oktató fogalmazta meg találóan, aki miután egy két hónapos képzési projektet levezetett lemondott posztjáról: ' Elegem volt az olyan programokból, mint például: 'Hogyan váljunk két és fél nap alatt szupermanné?. Ezeket a

kurzusokat  általában vidéken, lehetőleg valamilyen kellemes környezetben tartották,  ahol jókat lehetett enni'. (Lesniak és Le Billon, 124.oldal). Végül is a TEMPUS programokon keresztül érkező támogatások megszűnése gyakran azt jelentette, hogy a JEP-ből származó mellékkövetkezmények kevesebbek voltak, mint amilyenek lehettek volna: három éves támogatás után nem voltak új könyvtári megrendelések, vagy a felírások is megszűntek, vagy a software-t nem újították fel. (Teichler 1996b)

      A TEMPUS programot ügyetlen vezetősége miatt is érték kritikák. Egyrészről azt tették szóvá, hogy adminisztrációja rendkívül nehézkes, a legkisebb kiadási tételhez is részletes kutatás kapcsolódott. Gondot okozott továbbá, hogy a döntéshozatali rendszer és a kifizetések is hosszadalmasak és részletezőek voltak. Természetesen ezeket lehet másodlagos problémaként is értékelni, és noha ezek a problémák frusztrálóak lehetnek a szóban forgó partnerek számára, inkább bürokratikus akadálynak tekinthetők, mintsem lényegi hibának. Ennél sokkal súlyosabb hibákat észlelhetünk a vezetésben. Több példáját is láthattuk a rossz vezetésnek. Egy nemrég megjelent jelentésben olvashatunk ezekre példát: az Angol-holland konzorcium elfogadott egy javaslatot, amely 500, 000 ukrajnai katona átképzésére vonatkozott. Annak ellenére, hogy 2 millió Ecu-t költöttek a programra, egyetlen katona sem részesült átképzésben. (Lesniak és Le Billon 1996). A Bizottság a kritikus könyvvizsgálói jelentések hatására sem megjegyzéseket nem tett, sem önkritikát nem gyakorolt.

      Ennél is súlyosabbnak tekinthető a program kudarcából adódó makroökonómiai hatás. Mivel a Bizottság a kiadott értékelő jelentések alapján értékelte a TEMPUS programot, nagyon meg volt az eredményekkel elégedve. 1992-ben egy évközi jelentés hatására jelentős változások történtek a program vezetésében. A változások hatására a továbbiakban a TEMPUS programot a ' stratégiai keretprogram a felsőoktatás fejlesztéséért' című, PHARE program  keretében létrejött programon belül működtették. (Wilson 1993. 430-5 oldal). 1966 júniusában az évközi értékelés következő kiadása során, a Bizottság a TEMPUS program 2000. júniusáig való kiterjesztésére tett javaslatot Az értékelések szerint a program jelentős hatással volt a felsőoktatási reformokra, valamint, a felsőoktatás fejlesztésére. Különösen azokban a társult országokban számottevő a hatás, amelyek 1990 óta vettek részt a programban. A nem társult országokban, illetve az újonnan függetlenné váló szovjet utódállamokban, amelyek 1993-tól vettek részt a programban, csak részleges volt a fejlődés.( CEC 1996j). Az értékelések azonban nagyon kevés konkrét bizonyítékon és adaton alapulnak. Csupán a résztvevő diákok és tanárok száma illetve annak vizsgálata, hogy a  költségkeretet valóban elköltötték-e, voltak azok a kritériumok, amelyek alapján következtettek a program sikerességére.  Legtöbbször a kedvezményezett országok határozzák meg, hogy a projekt kitűzött célja megvalósult-e. Történt ez annak ellenére, hogy a Bizottság állandóan arra törekedett volt, hogy megakadályozzon minden olyan törekvést, amely a programok decentralizálásához vezethetett, illetve megpróbálta a kedvezményezett országokat kizárni a program vezetéséből. A végső értékelésként meg kell jegyezni, hogy a közép-kelet-európai országokban tapasztalt fejlődés és újjászervezés hatásai sokkal meghatározóbbak is lehettek volna, ha a befektetés nagyságát és szintjét tekintjük.

      A gazdasági újjászervezés csak az Európai Unió céljai között szerepelt. Charles Wyplay szerint, aki a Genovai Institute des haut Études munkatársa, az Unió által elért eredmények csak szimbolikusak voltak, akár tartalmi, akár külső jegyeit tekintve: ' A PHARE és TACIS programok lehetőséget adtak a Tizenötöknek, hogy az amerikaiakkal versenyezve jelen legyenek Kelet-Európában' (Lesniak és Le Billon 1996 124.oldal) A haszon elsősorban politikai volt, különösen a Tanács 1994-es döntése után, miszerint a PHARE pénzeket ezek után csak azok az országok kapták, amelyek várhatóan tagjai lesznek az Európai Uniónak. Ez gazdaságossági szempontból is fontos, mivel ezzel megalapozták a későbbi kapcsolatokat a tagállamok, vállalatok, illetve a piacgazdaságra éppen áttért országok között. Az Európai