John FIELD: Oktatás Európában 

(Az 1990-es évek¹) 
 

Európában 1992-t megelõzõen az oktatási és képzési politika meglehetõsen esetlegesen alakult. A tagállamok az oktatásra és bizonyos mértékig a képzésre is, még mindig úgy tekintettek, mint ami a saját nemzeti fennhatóságuk alá tartozik, bár különösen a 80-as évek során, az Európai Bizottságban egyre erõsebb meggyõzõdés alakult ki arról, hogy az oktatás és a képzés az Európai Unió politikájának alapvetõ eszközei.    A tagállamok, egymástól függetlenül és az Európa Tanácson keresztül is folyamatosan igyekeztek megvédeni a szuverenitásukat; és amikor beleegyezésüket adták, hogy az EU jogkörét vagy annak alkalmazási területeit bõvítsék, akkor sem mulasztották el hangsúlyozni, hogy az Európai Bizottság befolyása ezen a területen erõsen korlátozott. A küzdelem azonban egyenlõtlen volt. Annak ellenére, hogy az igazság - vagy legalábbis a törvény - is tagállamok oldalán állt, Pollack szavaival élve, ez tökéletes példája volt annak, hogy “a jogkörök észrevétlen kiterjesztése” hogyan mûködik (Pollack, 1994.) Úgy tûnt, hogy a Maastrichti Szerzõdés lehetõséget biztosít arra, hogy világosan meghatározzák a jogköröket, nem csak az oktatás és a képzés, hanem az elvi kérdések egyéb vitatott területein is. 

A jelen tanulmány az Európai Unió  oktatási és képzési politikáját követi nyomon az egységes piac kialakulását követõ idõszakban. Ha a kiindulópont az kell legyen, hogy mit mond a Maastrichti Szerzõdés az oktatásról és a képzésrõl, akkor a központi kérdések ezek után várhatóan az oktatás és képzés ezután elindított nagyszabású keretprogramjaival lesznek kapcsolatosak: a SOCRATES oktatási akcióprogrammal és a LEONARDO DA VINCI szakképzési programmal. Ezek a programok kétségtelenül központi helyet töltenek be, de néhány hónappal azt követõen, hogy ezeket a programokat elindították, az EU felülvizsgálta ezen a területen folytatott politikáját - elõször a gondolatokban gazdag, de széles körben kritizált Fehér Könyvön (A tanuló társadalom megvalósítása - Towards the Learning Society), majd ezt követõen az Oktatási és Képzési Munkacsoport, amely az Európai Bizottság által közvetlenül kinevezett és az alá tartozó szakértõkbõl áll, nagy vihart kavaró munkáját keresztül. Az oktatáspolitika alakulásának tekintetében tehát a Maastrichti Szerzõdés nem annyira egy fordulópontot, mint inkább egy mérföldkövet jelent a fejlõdés hosszú útján.  

Az 1992-es Maastrichti Szerzõdés a jelen esetben még a definíciókkal és a jogkörökkel kapcsolatos vitáknak sem tudott véget vetni. Az oktatással, a képzéssel és a kultúrával kapcsolatos cikkelyek bevallottan azt a célt kívánták szolgálni, hogy mindkét fél befolyási területe világosan meghatározásra kerüljön; általánosabb értelemben tehát a Maastrichti Szerzõdésnek a szubszidiaritásra illetve a többi európai intézményre (nevezetesen az Európai Parlamentre és a Régiók Bizottságára, amelyet nemrégiben hoztak létre) vonatkozó rendelkezéseit abból a célból alkották, hogy védelmet nyújtsanak a túlkapásokkal szemben. Mégis miután a tagállamok ratifikálták a szerzõdést, olyan hangokat lehetett hallani, hogy az Európai Bizottság oktatási és képzési javaslatai ismét átlépték a megállapodásban szereplõ határokat. Ami a túlkapásokkal szemben létrehozott eszközöket illeti, a Régiók Bizottságának (CoR) felállítása és az Európa Parlament hatáskörének kiterjesztése csak sûrû ködöt eredményezett egy olyan területen, ahol tisztán kellene látni. Ehelyett az történt, hogy a Régiók Bizottsága azonnal heves rivalizálásba kezdett az Európa Parlamenttel (amely úgy látta, hogy a Régiók Bizottsága magához akarja ragadni az Európa Parlamentet illetõ képviseleti feladatokat) és a Gazdasági és Társadalmi Bizottsággal (ECOSOC) is, amelynek pedig az épületét kellett megosztania az újonnan létrehozott szervezettel. Az Európa Parlament a maga részérõl nem csak a Régiók Bizottságának terjeszkedésével szállt szembe, de állandó vitában állt az Európa Tanáccsal és az Európai Bizottsággal is, amelyek vonakodtak megosztani döntéshozási jogkörüket az Európa Parlamenttel. Számos alkalommal bebizonyosodott, hogy az Európa Parlament az oktatási és képzési politikát csak eszközként használja a pozícióharcok során. Ugyanakkor az oktatási intézmények és a munkaadói lobbi köreiben mutatkozó egyre erõsebb lelkesedés és érdeklõdés felvetette az oktatás és a képzés átláthatóságának kérdését. Az Európai Bizottság pedig egyre ügyesebben talált rá az oktatás és képzés azon problémáira, amelyeket úgy tálalhatott, mint olyanokat, amelyekre csak nemzetközi szinten lehet megoldást találni. A 90-es évek végén az oktatás és a képzés területét még mindig konfliktusok és ellentmondások terhelik. Erõs kontraszt mutatkozik abban a tekintetben is, hogy a jelentkezõ kihívások mélységét és kiterjedését milyennek látja az Európai Bizottság és hogy az általa konkrétan javasolt lépések mennyire visszafogottak. 
 

A Maastrichti Szerzõdés 

Az 1992-ben megkötött szerzõdés az Európai Uniót világosan meghatározott feladatokkal és jogkörökkel ruházta fel az oktatási és képzési politikát illetõen. A 126. cikkely szól az  Európai Uniónak az oktatásban betöltendõ szerepérõl. A 127. cikkely konkrétabban beszél a szakképzésrõl mint korábban a római szerzõdés 128. cikkelye. Az új szerzõdés 128. cikkelye pedig a kultúrával kapcsolatos kérdésekrõl szól. Bár az 1979-es szociális kartában szerepel az oktatás és a képzés, a Szociálpolitikai Nyilatkozatban (amely eredetileg még szerepelt a szerzõdés tervezetében, késõbb azonban csak függelékként csatolták hozzá és csak 11 tagország írta alá, az Egyesült Királyság heves tiltakozása közepette) viszont már nem kapott helyet. A Maastrichti Szerzõdés fõbb céljai között szerepelt tehát az, hogy az oktatás illetve a képzés számára önálló és elkülönült jogi alapot teremtsen, ezért az Európai Bizottság úgy érezte, hogy két különbözõ programot kell megalkotnia a két különbözõ területre vonatkozóan, és ki kell szélesítse az Európai Unió jogkörét egy közös szakképzési politika kialakítására és megvalósítására vonatkozóan, miközben tiszteletben tartja a tagállamok szuverenitását a képzés tartalmának és megszervezésének tekintetében, valamint az oktatást az Európai Unió hatáskörébe kell utalja tiszteletben tartva a tagállamok szuverenitásait az oktatás tartalmának, megszervezésének, nyelvi és kulturális sokféleségének tekintetében, kifejezetten elutasítva az esetleges harmonizáció gondolatát. Ezeket a rendelkezéseket erõsen korlátozták azok az elõírások, melyek szerint az Európai Bizottságnak meghatározott rend szerint kell eljárnia minden esetben és elõzetes konzultációt kell folytatnia (CEC 1992a). 

A szerzõdés rendelkezései elég fontosak ahhoz, hogy közelebbrõl is foglalkozzunk velük. A legeredetibb rész a 126. cikkelyben található, amely elõírja, hogy az Európai Unió “járuljon hozzá a minõségi oktatás fejlesztéséhez azáltal, hogy elõsegíti a tagállamok közötti együttmûködést, és amennyiben szükséges támogassa és egészítse ki az általuk tett lépéseket, miközben tiszteletben tartja azt is, hogy a tagállamok feladata gondoskodni az oktatási rendszerek tartalmáról és megszervezésérõl, valamint azok kulturális és nyelvi sokszínûségérõl.” (CEC 1992a, 47o.). A szerzõdés lehetõvé teszi azt is, hogy az Európai Unió, valamint annak tagországai együttmûködjenek más országokkal, például Japánnal és az Egyesült Államokkal, és emellett más nemzetközi szervezetekkel, például az Európa Tanáccsal vagy az UNESCO-val is, és egyértelmûen kizárja a különbözõ országok oktatási rendszereinek harmonizációját a tantervekre vonatkozóan is. 

Az oktatás területén folytatott tevékenységének fejlesztése során az Európai Unió célja az volt, hogy olyan tevékenységekkel foglalkozzon, amelyek korábban például az ERASMUS és hasonló programok keretében zajlottak. Alapjában véve, az Európai Unió hatásköre arra terjed ki, hogy ösztönözze a tagállamokat az együttmûködésre az alábbi területeken: 

• az európai dimenzió fejlesztése, különösen a nyelvtanításon keresztül,
• a diákok és a tanárok mobilitásának elõsegítése, többek között olyan lépések megtételén keresztül is, amelyek elõsegítik a külföldön szerzett diplomák és a külföldi tanulmányok elismertetését,
• az oktatási intézmények közötti együttmûködés elõmozdítása,
• az egyes tagországok oktatási rendszereit érintõ közös kérdésekkel kapcsolatos információk és tapasztalatcsere fejlesztése,
• csereprogramok támogatása fiatalok és szociális-oktatási munkát végzõk között (ez a kifejezés a foglalkozások meglehetõsen széles körét tárgyalja, ide tartozik például a “community youth worker” Nagy Britanniában, az “animateurs socio-culturel” Franciaországban és az egészségügyi felvilágosító munkát végzõk Hollandiában és Németországban),
• a távoktatás fejlesztésének támogatása.

Érdekes módon az Európa Parlament arra az álláspontra helyezkedett, hogy a lista nem végleges, hanem az igények szerint tovább bõvíthetõ (Lenarts, 1994). A SOCRATES programon belül nem volt rá bizonyíték, hogy akár az Európai Bizottság, akár az Európa Tanács osztotta volna ezt a véleményt. 

Végül pedig a Maastrichti Szerzõdés meghatározza azt is, hogy az Európai Unió milyen módon gyakorolja jogait; nevezetesen közös döntéshozatal útján. Minden javaslat az Európai Bizottságtól kell kiinduljon, amelyet az Európa Tanácsnak minõsített többséggel jóvá kell hagynia az ECOSOC-al és CoR-el folytatott konzultációt követõen és az Európa Parlament hivatalos jóváhagyásával és támogatásával. 

A szakképzés területén a Maastrichti Szerzõdés részletesebben és pontosabban újrafogalmazta a korábbi szerzõdések rendelkezéseit. A 127. cikkely, amely kifejezetten kizárja a tagállamok törvényeinek és jogszabályainak harmonizációját, elõírja, hogy az Európai Uniónak “olyan szakképzési politikát kell folytatnia, amely támogatja és kiegészíti a tagállamok által tett lépéseket, miközben teljes mértékben tiszteletben tartja azt, hogy a szakképzés tartalmáról és megszervezésérõl az egyes tagállamoknak kell dönteni.” (CEC 1992 a, 48 o.). Amíg a 126. cikkely az ösztönzõkre tesz utalást, a 127. cikkely szerint az Európai Unió “intézkedéseket” tehet céljainak megvalósítása érdekében. Az oktatás területéhez hasonlóan az Európai Unió és a tagállamok együtt kell mûködjenek az úgynevezett harmadik csoportba tartozó országokkal (vagyis azokkal amelyek nem tagjai az Európai Uniónak) és nemzetközi szervezetekkel. 

Konkrétabban, az Európai Unió céljai a szakképzési politika területén az alábbiak voltak: 

• a szakmában történõ változásokhoz való alkalmazkodás elõsegítése, különösen a szakképzés és az átképzés területén,
• az alapképzés és a folyamatos szakképzés fejlesztése a munkaerõpiacon történõ szakmai integráció és reintegráció érdekében,
• a szakképzés szélesebb körû elérhetõvé tétele, az oktatók és a képzésben részt vevõk, különösen a fiatalok mobilitásának elõsegítése,
• az oktatási vagy képzési intézmények és a vállalatok közötti együttmûködés élénkítése a képzés területén,
• a tagországok képzési rendszereit érintõ közös kérdésekkel kapcsolatos információk és tapasztalatok cseréjének fejlesztése.

A szerzõdés itt is meghatározza a döntéshozatal rendjét, de a szakképzés esetében az eljárást együttmûködésnek nevezik. Ez azt jelenti, hogy az Európa Parlamentnek és az ECOSOC-nak nem csak konzultációs szerepe van, de az elõbbi módosító javaslatokat is elõterjeszthet. Bár a CoR a szakképzési politikára vonatozó javaslatokkal kapcsolatban önálló véleményt nyilváníthat, nincs arra vonatkozóan elõírás, hogy kötelezõ jellegû konzultációs szerepe lenne. Ez azt a számos tagországot jellemzõ helyzetet tükrözi, hogy a szakképzés a központi szinthez tartozik, amíg az oktatási politikáról viszont gyakran a helyi szinten döntenek. 

A korábbiakhoz hasonlóan a Maastrichti Szerzõdés is elismeri, hogy az Európai Uniónak itt nagyobb szerepe van, mint az oktatás területén. Kizárja ugyan a törvények és jogszabályok harmonizációját, azt viszont nem köti ki, hogy más területeken ne kerülhetne sor harmonizációra; amellett azt is elõírja, hogy az Európai Uniónak ki kell dolgoznia saját szakképzési politikáját, amely nem korlátozódhat csupán a tagországokban zajló folyamatok támogatására, ahogy azt a 126. cikkely az oktatással kapcsolatban megfogalmazza. Elméletileg tehát a szakképzéssel kapcsolatos rendelkezések az Európai Unió számára némileg tágabb cselekvési teret biztosítanak, mint az oktatás esetében. Viszont mindkét területre vonatkozóan igaz, hogy a rendelkezések azon az elven alapulnak, hogy az Európai Unió lépéseinek kiegészítõ szerepük van és a felelõsség végsõ soron a tagállamokat illeti. Formálisan az Európai Unió szerepe arra korlátozódik, hogy az egyes tagországok által folytatott politikát kiegészítse és a tagországok közötti együttmûködést elõsegítse. 

Ezek szerint arról van szó, hogy a Maastrichti Szerzõdés ahelyett, hogy bõvítette volna az EU jogkörét, valójában pontosan az ellenkezõjét tette? Azzal, hogy kizárta a harmonizáció lehetõségét, megerõsítette a tagországok jogkörét és központi szereppel ruházta fel az Európa Parlamentet és a konzultációs testületeket úgy tûnt, hogy a szerzõdés eleinte világosabb határokat szabott az EU oktatási és képzési politikájának további alakulására vonatkozóan. Catherine Bernard (1992) egyszerûen azt állítja, hogy a Maastrichti Szerzõdés oktatási rendelkezései nem elég radikálisak: a 127. cikkely alig különbözik a római szerzõdés 128. cikkelyétõl, a 126. cikkely pedig egyszerûen csak kiterjeszti a felsõoktatást szabályozó törvényi rendelkezéseket a közoktatás területére is. A szerzõdés kisebb problémák tisztázásán túl nem sok eredményt hozott. 

Egy szakértõi vélemény szerint jogi szempontból a szerzõdés úgy tûnik az 1974-es helyzethez való visszatérést jelent az Európai Unió és a tagországok jogkörének elhatárolását illetõen, a fõ különbség pedig abban áll, hogy “(1974 óta az Európai Közösség elismert szerephez jutott az oktatás területén.” (Mc Mahon 1995, 117 o.) Az elsõfokú bíróságon dolgozó egyik bíró arra is rámutatott, hogy a Maastrichti Szerzõdés  lehetõvé teszi a szakképzés bizonyos mértékû összehangolását, ahol ez a képzés kölcsönös elismerése érdekében szükségesnek látszik. Tekintetbe véve, hogy az Európai Biróság eddig hogyan kezelte a szakképzést, ez “megfelelõ jogi alapot szolgáltat ... bizonyos fokú harmonizációhoz” (Lenaerts 1994, 35 o.) A hosszú távú következmények tehát még nem láthatók. Elméletileg a szubszidiaritásnak szigorúan korlátoznia kell az EU mozgási szabadságát. A szubszidiaritás pontos jelentése - és jogi definíciója - azonban továbbra sem került tisztázásra és a múltban az Európa Bíróság következetesen az EU jogkörének kiterjesztése mellett foglalt állást (Hrbek 1994; Lenaerts 1994; Mc Mahon 1995; Meehan 1993). A szubszidiaritás általános, átfogó elve a szerzõdés 3b. cikkelyében kerül megfogalmazásra, amely kimondja, hogy: 

“Azokon a területeken, amelyek nem tartoznak az Európai Közösség kizárólagos jogkörébe, csak akkor és csak annyiban tehet lépéseket, amennyiben a tervezett lépések által elérni szándékozott célokat a tagországok nem tudják megfelelõen megvalósítani és ezért a tervezett lépesek horderejüket vagy hatásukat tekintve jobban megvalósíthatók az Európai Közösség által” 

Az oktatás területén a Maastrichti Szerzõdés amellett, hogy tisztázta a fennálló helyzetet, új és explicit jogkörökkel is felruházta az Európai Uniót. Az EU cselekvési területét kiterjesztették az oktatás olyan területeire is, amelyek semmilyen értelemben nem tartoznak a szakképzés fogalmába, például az iskola elõtti (óvodai) oktatás, általános iskola és a nem kötelezõ jellegû felnõttoktatás. Ezekre korábban is hatással volt az EU politikája, de csak az Európa Tanács és az oktatási miniszterek által hozott olyan határozatokon vagy állásfoglalásokon keresztül, amelyek nem bírnak kötelezõ jelleggel, vagy közvetve azáltal, hogy bizonyos esetekben részt vehettek más területeken folyó cselekvési programokban. Ez elõször is azt jelenti, hogy most már nyílt lapokkal lehet játszani: az EU-nak már nem kell az oktatási politikáját azokra a jogokra alapoznia, amellyel a szakképzés területén rendelkezik. Az olyan akció programok, mint például az ERASMUS, az eddigiekhez hasonlóan folytatódhatnak (sõt a 126. cikkely úgy tûnik, úgy került megfogalmazásra, hogy az ERASMUS programot semmiképpen ne korlátozza), de szilárdabb és világosabb jogi megalapozást nyernek. Másodszor pedig annak, hogy az oktatás is szerepel a szerzõdésben, óriási szimbolikus jelentõsége van, legalábbis a szakemberek számára. Az egyetemi oktatás irányításával foglalkozó két európai szakember interjúk során a 126. cikkelyt mérföldkõnek nevezte. Azt mondták, hogy úgy érzik, munkájuk ezután új irányt vett. Egy országos szakmai szervezet igazgatója pedig elmondta, hogy amikor egyik kollégája rámutatott a 126. cikkelyben foglaltakból levonható következtetésekre, “akkor kezdte komolyan venni az Európai Közösséget, igazából talán az elsõ alkalommal.” (1995 áprilisi interjú).  

Harmadszor az új cikkely megerõsítette az oktatás és a szakképzés közötti határokat. Ez nyilvánvalóvá lett röviddel késõbb, amikor az Európai Bizottság két különálló integrált akció programra tett javaslatot: a SOCRATES akció programra az oktatás, és a LEONARDO DA VINCI akció programra a szakképzés területén. A várható nehézségek egyik elsõ példája az volt, amikor az egyetemek és a vállalatok közötti együttmûködésre vonatkozó COMETT programot két részre kellett bontani, aszerint, hogy az egyik rész a szakképzésnek a 127. cikkelyben megfogalmazott meghatározása, a másik rész pedig az oktatásnak a 126. cikkelyben megfogalmazott meghatározása alá tartozik. Az ezt követõ lépések, például az élethosszig tartó tanulás európai éve, igyekeztek áthidalni a szakképzést és az általános oktatást elválasztó határvonalat. Viszont amiatt, hogy a két területre vonatkozóan a döntéshozatali eljárási rend különbözik nem valószínû, hogy az EU olyan nagyobb léptékû javaslatokat készítene, amelyek egyszerre támaszkodnak mindkét cikkelyre (Lenaerts 1994). Negyedszer szükségtelenné tette, hogy az EU oktatási politikája kizárólag a gazdasági vetületekre koncentráljon - bár a gyakorlatban már az ERASMUS program is azt mutatta, hogy ez a kapcsolat nem túl szoros. 

Másrészt pedig úgy tûnik, hogy a Maastrichti Szerzõdés alapjában véve megerõsítette a fennálló helyzetet. Ez volt a véleménye annak a vezetõ jogi pozícióban levõ személynek, aki azt írta nem sokkal a szerzõdés 1993-as ratifikálása után az oktatási és képzési politikával kapcsolatban: “Eddig a visszafogott megközelítés állt az elõtérben és a Maastrichti Szerzõdés az alkotmányban is rögzítette ezt a megközelítést” (Lenaerts 1994, 38 old.). A szerzõdés egyrészt megerõsítette az acquis communautaure-t vagyis a jogkörök és politikai érdekek fennálló szerkezetét - másrészt pedig megerõsítette a tagországok szuverenitásának elsõdlegességét mindkét területen. 
 

Szerkezeti átalakítás 1992 után 

Ahelyett, hogy az oktatási és képzési politika meghatározásának folyamatát átláthatóbbá tette volna, a Maastrichti Szerzõdés rövid távon csak növelte a zavart. Az atmoszférának az a megváltozása, amely a szerzõdést körülvette, azonban lehetõvé tette az Európai Bizottság számára, hogy átszervezze adminisztratív feladatait és átstrukturálja az akció programokat is, igen pozitív eredményekkel. Ennek az idõszaknak az elsõ gyümölcse az volt, hogy egy új osztályt hoztak létre az Európai Bizottságon belül, az oktatással és a képzéssel kapcsolatos speciális feladatok ellátására. A DGXXII-t korábban elég meghökkentõ módon “üres igazgatóság”-nak nevezték, mivel néhány évvel korábban elveszítette eredeti funkcióit. Thomas Ó Dwyer, az oktatással, a képzéssel az emberi erõforrásokkal és a fiatalsággal foglalkozó munkacsoport vezetõjét nevezték ki igazgatónak és a munkatársai vele együtt átkerültek a DGV-tõl a DGXXII-höz. Azáltal, hogy két nagy keretprogramot is elindítottak az oktatás és a képzés területén, az Európai Bizottság át tudta csoportosítani azokat a személyi erõforrásait, amelyek korábban az önálló technikai segítségnyújtási osztályokon dolgoztak és különbözõ akció programok lebonyolításában segédkeztek és ezáltal meg tudta erõsíteni a DGXXII. személyi állományát. 

Az új elrendezés megváltoztatta a fõbiztos szerepét is. A DGXII-ért felelõs fõbiztos feladata korábban az volt, hogy elválassza az oktatást és a képzést a DGV szélesebb és gyakran sürgetõbb feladataitól, most viszont nagyobb cselekvési szabadságot kapott. A fõbiztos és az alá tartozó fõigazgatóság számára a Régiók Bizottságának és az Európa Parlamentnek juttatott új szerep a bizonytalansági tényezõk újabb sorozatát hozta magával - bár ha a fõbiztos jó volna a belsõ politikai küzdelmekben, a két képviseleti intézménybõl jövõ nyomások igen hasznosnak bizonyulhatnának abban, hogy engedményeket lehessen kicsikarni más fõbiztosoktól vagy akár az Európa Tanácstól. Edith Cresson, akinek a pályafutása Franciaország szocialista miniszterelnökeként ugyan rövid és nem túlságosan dicsõséges volt, az általa képviselt politikában és magatartásban erõsen különbözött Padraig Flynntõl, aki a DGV legtöbb tevékenységéért felelõs fõbiztos és néha olyan benyomást keltett, mintha a régi, elkülönült nemzeti politika után vágyakozna, ahelyett, hogy Europa ügyét akarná elõre vinni. Cresson olyan modernizációs ösztönnel, valamint olyan lendülettel és elképzelésekkel látta el feladatát, amely által természetes szövetségesévé vált az európai integráció híveinek az Európai Bizottságon belül. Mivel inkább az újításoknak mint a szerves fejlõdésnek volt a híve, nemigen tudta türelmesen elfogadni azt az elképzelést, hogy a tagországok szuverenitása mindig elõnyt kell hogy élvezzen az Európának egy globális hatalomként történõ kollektív fejlõdésével szemben, amelyben az oktatás és a képzés kulcsfontosságú szerepet játszik. 

Amikor Cressont kinevezték, az EU 1992 után elindított akció programjai már kialakításra kerültek. Az új Fõigazgatóságnak nagyjából sikerült az oktatási és képzési programjait két széles keretbe csoportosítani a szerzõdés 126. és 127. cikkelyeiben foglalt jogköröknek megfelelõen. Az Európai Bizottság az 1993-ban kiadott Zöld Könyvben reagált a 126. cikkelyre, amely az oktatás európai dimenziójáról szólt és amellett érvelt, hogy ezt “az egységes piac kialakításának szélesebb kontextusában, az oktatás és a képzés területére gyakorolt hatását figyelembe véve, valamint a társadalmi és a technikai fejlõdés nyomán az emberi erõforrások után jelentkezõ megváltozott igényekre való tekintettel” kell létrehozni (CEC 1993 b, 2.o). Elfogadva azt, hogy a további döntések nagy részénél a tagországokat illeti a felelõsség, a Zöld Könyv amellett érvelt, hogy az Európai Uniónak három fõ területre kell összpontosítania: (a) a fiatalok állampolgári oktatása az európai dimenzióban szerzett tapasztalatokon keresztül (nyelvtanulás vagy nemzetközi projektek), szocializáció európai kontextusban (csereprogramokon keresztül) és Európa illetve az európai fejlõdés jobb megértésének az elõsegítése, (b) “lehetõséget biztosítani az oktatás minõségi fejlesztéséhez” információk és kapcsolatok cseréjén, nemzetközi együttmûködés megszervezésén és a tananyagok közös kialakításának támogatásán keresztül, valamint (c) felkészíteni a fiatalokat a felnõttkorba és a munkavállalásba történõ belépésre az iskolák, vállalatok, helyi hatóságok és egyéb szervezetek nemzetközi együttmûködésének elõsegítésén keresztül és nemzetközi hálózatok kialakítása az általános jellegû oktatási intézmények és a szakmai alapképzést biztosító intézmények között (CEC 1993 b, 5-7 o.). 

Amint azt a szerzõk is öszintén elismerték, a Zöld Könyvbõl hiányoztak a részletek és a konkrét javaslatok. Mindezzel együtt a könyvre felháborodottan reagált egy brit miniszter, aki elutasította egy új “egész Európában kötelezõ tanterv, modul-rendszer vagy témajegyzék” gondolatát és azt mondta, hogy az új Európába nem közös oktatásra (common education), hanem józan észre (common sense) van szükség (Department for Education News, 1993 november 2). Az Európai Bizottság valójában nem is tett ilyen javaslatot. Az új SOCRATES akcióprogram tartalmi újítások helyett gyakorlatilag inkább a már létezõ programok (ERASMUS, LINGUA, ARION és különösen a YOUTH FOR EUROPE) gyûjteménye volt, amely tartalmazott egy új, de kis léptékû programot is (COMENIUS) az iskolák közötti partneri kapcsolatokra vonatkozóan. A felsõoktatás központi szerepét a költségvetés is megerõsítette, amelynek 55 százalékát fordították az 1. fejezet akcióprogramjára (a felsõoktatásra), 10 százalékát a 2 fejezetre (közoktatás); 25 százalékát a “horizontális tevékenységekre (LINGUA, felsõ vezetõi és szakértõi csereprogramok az ARION keretein belül, nyílt és távoktatás). A SOCRATES nem tett említést a kisgyermekek oktatásáról és a felnõttoktatásról szóló mondat is csak késõbb került be a szövegbe, a Német Népfõiskolai Szövetség és a dán kormány erõteljes nyomására. Az Európai Bizottság tervezett költségvetését is szerénynek lehet nevezni, de az Európai Bizottság, az Európa Parlament és az Európa Tanács közti tárgyalások során még tovább csökkent. 

Röviden a SOCRATES program tervezett hatóköre és a megvalósítás eszközei rendkívül korlázottak voltak. 1996 júniusáig az Európai Bizottság már 103 együttmûködési projektet hagyott jóvá a SOCRATES program keretein belül, amely mintegy 700 résztvevõt érintett 18 országból (az itt közölt adatokat az Európai Bizottság 1996 június 27-i sajtóközleményébõl vettük át). A SOCRATES programban az egyetlen új területet a COMENIUS program keretein belül szervezõdõ iskolai partner kapcsolatok és a felnõttoktatást érintõ együttmûködés jelentette; az elsõ 109 együttmûködési projekt közül 37 tartozott a felnõttoktatáshoz és ezek összesen közel 3 milliós ECU-t tettek ki. Emellett a jóváhagyott projektek közül 41 az európai dimenziónak a nyílt és távoktatásba történõ bevezetésével foglalkozott, ezen belül is például a multimédia anyagok használatával a tanárképzésben. Amint ezt az 1991-es Memorandum (CEC,1991 a) is már elõre jelezte, itt a hangsúly azon volt, hogy hogyan kell használni az új technológiákat a hagyományos oktatási környezetben. A COMENIUS program keretein belül az Európai Bizottság gyors lépéseket tett és 1995-ben mintegy 500 iskolai partnerkapcsolathoz 800 tanári csereprogramhoz és 500 igazgatói tanulmányúthoz nyújtott támogatást (CEC 1996c). A SOCRATES által támogatott programok legtöbbje egyébként erõs hasonlóságot mutatott azokkal, amelyek már a korábbi akció programok keretében is léteztek. 

A LEONARDO DA VINCI programban még ennyi eredetiséget sem lehetett felfedezni, ami nem meglepõ, mivel ez leginkább csak a már meglevõ programok gyûjteményébõl állt (lényegében a FORCE és a PETRA programokról illetve a LINGUA és a COMMETT bizonyos elemeirõl van szó), amelyben a nemzetközi jelleg egyértelmûbb hangsúlyozásra került az Európai Unió által “transzverzális”-nak nevezett partneri kapcsolatokkal együtt (ezek olyan közös vállalkozások, amelyekben különbözõ típusú és szintû képzési intézmények vesznek részt). Mindezzel együtt összességében jelentõs volumenrõl volt szó. Miután a már szokásosnak nevezhetõ alkudozás lezajlott az Európai Bizottság, az Európa Parlament és az Európa Tanács között, az 1995 és 1999 közötti teljes költségvetést 620 millió ECU-ban állapították meg. Az elsõ felhívást 1995 májusában tették közzé, és 4542 pályázat érkezett, amelybõl az Európai Bizottság 749-et részesített támogatásban összesen 89 652 442 ECU összegben (az adatokat az Európai Bizottság 1995 december 14-i sajtóközleményébõl vettük). A minta nagyjából a korábbi akció programokét követte, bár jelentkeztek figyelemre méltó új tendenciák is, noha csak korlátozott mértékben. A korábbiakhoz hasonlóan a képzési intézmények (köztük az egyetemek, a fõiskolák és a magán szervezetek is) alkották a kezdeményezõk legnagyobb egységes csoportját, a jelentõsebb résztvevõk összesen 32%-át tették ki. A korábbiakhoz hasonlóan, a jóváhagyott projektek szinte mindegyike kísérleti jellegû volt (összesen 555) amelyeknek célja az volt, hogy a résztvevõk levonják a tanulságokat addigra, amikor a LEONARDO támogatása a végére ér (bár a korábbi projektek egyik fõ tanulsága az volt, hogy a sikeres partnerkapcsolatok résztvevõi a legtöbb esetben újabb támogatásra nyújtottak be kérvényt az EU-hoz). Fontos új fejleményt jelentett a kis- és középméretû vállalkozások szerepének felerõsödése, amelyek a jóváhagyott projektek résztvevõinek mintegy 21 százalékát tették ki. Súlyukhoz képest még így sem jelentek meg megfelelõ számban, de a helyzet már sokkal jobb volt a korábbi akció programokhoz képest, amikor a döntéshozók és a szakértõk közül többeket már komolyan aggasztott a kis- és középméretû vállalkozások jelenlétének hiánya. Voltak más olyan jellegzetességei is a programnak, amelyek ugyan már a korábbi programokban is jelen voltak, de nagyobb hangsúlyt kaptak a LEONARDO keretein belül, többek között az új technológiák elõtérbe kerülése, a társadalmi partneri hálózatok bõvítése, valamint a szakmai (például mezõgazdasági-élelmezési vagy autógyártási) hálózatok kiterjesztése. 

Meglepõ módon, a státuszt illetõ változások nem eredményeztek jelentõl változást az EU által az oktatás és a képzés területén nyújtott pénzügyi támogatások tekintetében. Amint az a 3.1. táblázatból látható, a DGXII-nek (illetve azt megelõzõen a Munkacsoportnak) és az abban szereplõ programoknak nyújtandó EU támogatások aránya a támogatások teljes összegéhez viszonyítva valójában csökkent 1992 után. Még 1992-ben is, amikor a maastrichti konferenciára és az egységes piac kialakítására is sor került, az oktatásra és a képzésre fordított összeg jóval az EU teljes éves költségvetésének fél százaléka alatt maradt. Ahhoz, hogy ezt összefüggéseiben is láthassuk, megjegyezzük, hogy a Közös Mezõgazdasági Politika 1994-ben az EU éves költségvetésének több mint 49 százalékát vette igénybe, miközben az ESF (Európai Szociális Alap) csak alig több mint 8 százalékot a közösségi kezdeményezések pedig 3 százalék alatti összeget (CEC 1995 d). Bár az EU kétség kívül láthatóbbá tette oktatási és képzési politikáját és folyamatosan hangoztatta, hogy növelte ennek a területnek státuszát és nagyobb fontosságot tulajdonít neki, a ráfordítások tekintetében semmilyen pozitív változást nem valósított meg. Ez azt is jelentheti, hogy itt csak üres szólamokat hangoztatott és ez bizonyos fokig így is történt. Egyszerû lenne ugyan a kérdést ezzel ennyiben hagyni, de ez a magyarázat mégsem lenne teljesen kielégítõ. Más vagy - pontosabban - kiegészítõ magyarázatokat is keresni kell. Ezek egyike az EU költségvetésének egyes kisebb, nem kötelezõ elemére nehezedõ nyomás, amely abból ered, hogy az Európa Tanács erõsen hangsúlyozza a takarékosságot Maastricht óta, és különösen azóta, hogy Delors helyét elfoglalta a pragmatikusabb Santer és a feldíszített zászlós hajók helyét pedig elfoglalta annak keresése, hogy hogyan lehetne kézzel fogható értékeket felmutatni európai szinten. Az is az okok között szerepel, hogy az EU egyre inkább felismerte, hogy könnyebb és sokszor hatékonyabb az oktatási és képzési politika céljainak elérése egyéb humán erõforrások, például az ESF átalakításán keresztül, annak érdekében, hogy azok összhangba kerüljenek az oktatási és képzési politika célkitûzéseivel. 

3.1. táblázat: Az oktatással a képzéssel és az ifjúsággal kapcsolatos kiadások százalékos aránya az EU teljes költségvetésén belül 1990 és 1995 között (az EU éves általános beszámolói alapján) 

Forrás: Az Európai Közösség és az Európai Unió tevékenységérõl szóló általános beszámolók 

A Maastrichti Szerzõdés által bevezetett változások tehát hatással voltak az EU politikájára más területeken is, aminek elkerülhetetlen következményei voltak a teljes oktatási és képzési költségvetésre vonatkozóan. A strukturális pénzalapokat a szerzõdés nemigen befolyásolta közvetlenül, az EU oktatással és képzéssekkel kapcsolatos jogkörének felülvizsgálata közvetve nyilvánvalóan érintette a pénzalapokat is, mivel az EU erre a területre fordított kiadásainak jelentõs részét az ESF-en és a közösségi kezdeményezéseken keresztül folyósítják. Az ESF-re és a közösségi kezdeményezésekre fordított kiadások mellett eltörpül az oktatási és képzési programok költségvetése, amint azt már megjegyeztük. Emellett, bár ezeket is érintették az 1992-es évet követõen bevezetett pénzügyi korlátozások - ami különösen az ESF és a közösségi kezdeményezések költségvetésen belüli arányának megváltozásában szembetûnõ - ez a két tétel együttesen továbbra is az Európai Unió teljes költségvetésének jóval több mint 10%-át tette ki (3.2. táblázat). 

3.2. táblázat: Az ESF-re (Európai Szociális Alap) és a közösségi kezdeményezésekre fordított összegek százalékos aránya az EU teljes költségvetésén belül 1991-ben és 1995-ben. 

Forrás: Az Európai Közösség tevékenységérõl szóló általános beszámolók (1991 és 1995) 

Ahhoz, hogy az Európai Unió formálódó céljai a humán erõforrások területén egyáltalán komoly befolyást gyakoroljanak a tagországokban, ennek legkézenfekvõbben az ESF és a közösségi kezdeményezések területén kellett elõször megvalósulnia és láthatóvá válnia az EU saját intézményeinek bûvös körén kívül. A 90-es évek közepén az EU elkezdte a humán erõforrásokra vonatkozó nagyobb programjainak felülvizsgálatát. 1994 és 1996 között, például az EU számos mûködõ közösségi kezdeményezést hozott össze egy közös kereten (EMPLOYMENT) belül, amelynek célja kifejezetten a foglalkoztatottság javítása volt a humán erõforrások fejlesztésének segítségével. Az EMPLOYMENT négy elkülönülõ de egymással összefüggõ területbõl állt: 

• a nõk egyenjogúságának megvalósítása a foglalkoztatottság területén, különösen a képzés, a fejlõdõ foglalkozásokban és a vezetõi pozíciókban történõ elhelyezkedés tekintetében (“Employment - NOW”)
• a fogyatékosok foglalkoztatásának javítása (‘Employment - HORIZON’)
• a fiatalok beépülése a munkaerõpiacra, különösen azok esetében, akik nem rendelkeznek alapképesítéssel (‘Employment - YOUTHSTART’)
• a fokozottan érzékeny csoportok, például a bevándorlók, a menekültek és a rossz körülmények között élõk foglalkoztatásának javítása (‘Employment - INTEGRA’).

Amellett, hogy az EU nagyobb hangsúlyt helyezett a humán erõforrások fejlesztésére a foglalkoztatás javítására tett erõfeszítések keretein belül azáltal, hogy a négy területet egy közös kereten belül integrálta, azt is remélte, hogy az erõfeszítéseit hatékonyabbá és láthatóbbá tudja tenni azért is, mivel az EMPLOYMENT nagyobb hangsúlyt helyezett a nemzetközi tevékenységekre mint a korábbi programok (OJ, 1996 július 10.) 

Hasonló remények kapcsolódtak egy másik párhuzamos 1994-es erõfeszítéshez, amelynek célja az volt, hogy segítsen az eruópai vállalatoknak abban, hogy az ipar területén végbenõ változásokhoz alkalmazkodjanak. Az ADAPT kezdeményezést négy konkrét céllal hozták létre: 

• a vállalatok segítése a képzés stratégiájának és tartalmának fejlesztésében
• a képzés és a pályaválasztási tanácsadás korszerûsítésének érdekében
• a meglevõ munkahelyek megõrzéséhez nyújtott segítség az általános készségszintek fejlesztésén keresztül
• a képzés és a pályaválasztási tanácsadás fejlesztése az iparban várható változásoknak megfelelõen.

Az EMPLOYMENT-hez hasonlóan az ADAPT is fõleg a tagországokban folyó projektek finanszírozásával foglalkozik; ezeknek a projekteknek kapcsolódniuk kell külföldi partnerekhez legalább két másik tagországban és illeszkedniük kell az adott ország célkitûzéseihez. Az Egyesült Királyságban a fõ célkitûzések elsõsorban a kis cégeknél található álláshelyek számának növeléséhez kapcsolódnak, valamint az olyan intenzív növekedésen átmenõ szektorokhoz, mint a szolgáltatások, az idegenforgalom, a mûvészetek és a kultúra. 

Emellett az EU 1993-ban felülvizsgálta az Európai Szociális Alapra vonatkozó szabályozást annak érdekében, hogy megerõsítse és kiszélesítse az ESF tevékenységét. Adminisztratív szempontból az új rendelkezések célja az volt, hogy egy jobb stratégiai kapcsolatot hozzanak létre az Alaphoz tartozó pénzek és tagországok politikája között. A tagországoknak egy tervet kellett készíteniük a program idõtartamára vonatkozóan (1994-1999-re a jelen esetben), amelyben körvonalazták saját politikájukat, és azt, hogy mire kívánják a pénzt költeni, valamint jelezték azt is, hogy a külön támogatások hogyan illeszkednek az adott ország célkitûzéseihez. Az Európai Bizottságnak és az egyes tagállamoknak azután ki kellett dolgoznia egy jóváhagyott Közösségi Támogatási Keretet (CSF), amely részletezi azokat a mûködési programokat, amelyekhez a támogatást igényelték. A kényes tárgyalásokon az egyik tagországot képviselõ tisztviselõ azt mondta, hogy az egységes program dokumentáció (amely a tervet, a CSF-et és a mûködési programot is tartalmazta) elkészítése után a “megfogalmazáson múlik minden - vissza kell fogni a pénzt és ugyanakkor az osztályoknak is a lehetõ legnagyobb önállóságot kell biztosítani” (Interjú, 1995. február). Ugyanennek az interjúalanynak az volt a tapasztalata, hogy a tárgyalások nem üres formaságot jelentettek és a dokumentumokat mindig át kellett írni az Európai Bizottsággal történõ találkozó után. Ami a legfontosabb, az EU összekapcsolt két, a munkanélküliek képzéséhez kapcsolódó meglévõ célkitûzést és további támogatást szerzett az új 4. számú célkitûzéshez, abból a célból, hogy “elõsegítse a munkaerõ alkalmazkodását az iparban és a termelési rendszerben lezajló fejlesztésekhez.” Ez volt az elsõ alkalom, hogy az ESF jelentõsebb mértékben és általános jelleggel elkötelezte magát olyanok képzésével kapcsolatban, akiknek már van munkájuk. Alapjában véve az EU célja ennek az intézkedésnek a bevezetésével az volt, hogy a figyelmet és az erõforrásokat a munkanélküliség megelõzésére fordítsa azáltal, hogy olyan szektorokban és szervezeteknél dolgozó alkalmazottakkal foglalkozik, ahol az elbocsátások és bezárások veszélye áll fenn, ahelyett, hogy egyszerûen csak a munkanélkülieket próbálná talpra állítani. Az Egyesült Királyságból erõsen támadták ezt az elképzelést: a kormány úgy érvelt, hogy ez a csõd szélén álló vállalatok támogatását jelenti és ha egy vállalat ilyen támogatásban részesül, az gyakorlatilag a sikertelenségének a beismerését jelenti. Az EU ezért hozzájárult ahhoz, hogy az Egyesült Királyság a strukturális alap pénzeit más célokra költhesse, bár ennek ellenõrzése igen nehéznek bizonyult (Barnett és Borooah, 1995). Egy újabb hatodik célkitûzést határoztak meg, amely tartalmazta a különösen ritkán lakott területek támogatását is, olyan területek azonban, amelyek a kritériumoknak megfeleltek volna csak Finnország és Svédország északi részén találhatók, ezek az országok pedig még csak nemrég csatlakoztak az EU-hoz. Az új hatodik célkitûzés kis összeget tartalmazott csak, a strukturális alapok költségvetésének nem egész fél százalékát tette ki. Nagyobb jelentõséggel bírt, hogy az EU igyekezett elérni azt, hogy az új negyedik célkitûzés kiegészítse az egyes országok által tett olyan lépéseket, amelyekhez az ADAPT keretében nyújtottak támogatást. Ennek a két újító jellegû programnak a kiterjedése és a tagországokra gyakorolt közvetlen hatása olyan volt, hogy abból arra következtethettünk, hogy  összhatásukat tekintve legalább olyan fontosak voltak, mint a SOCRATES és a LEONARDO akció programok. 

3.3. táblázat: az Európai Szociális Alap (ESF) költségvetésének százalékos megoszlása 1994 és 1999 között 

Forrás: Az Európai Közösség tevékenységérõl szóló általános beszámolók (1994) 

Az 1995-ös Fehér Könyv 

A Maastrichti Szerzõdést követõ reformok nem csökkentették az EU érdeklõdését az emberi erõforrásokkal kapcsolatos kérdések iránt. Az Európai Bizottságot legalábbis frusztrálta, hogy csak igen korlátozott változásokat sikerült elérnie, ezért elkezdte az oktatást és a képzést erõteljesebben a további integráció középpontjába állítani. Mint minden esetben, ennél a folyamatnál is számos okot találhatunk: ezek egy része az EU-n belüli politikai folyamatokhoz kapcsolódik, amely során a különbözõ résztvevõk igyekeztek a helyüket megtalálni a további európai integrációhoz kapcsolódóan, másokat pedig inkább közvetlenebbül foglalkozott az oktatás és a képzés potenciális szerepe azoknak a további, gyakran nyomasztó problémáknak a megoldásában, amelyekkel az EU-nak szembe kellett néznie (ezek közül a legfontosabb a legtöbb vezetõ politikus számára az volt, hogy hogyan segíti az oktatás és a képzés Európát abban, hogy megállja a helyét a többi kontinenssel folytatott versenyben). Mivel az EU-nak ezen a területen korlátozott a befolyása, talán elkerülhetetlen volt, hogy az ellentét, amely a válság megvitatása és elemzése illetve az igen korlátozott hatókörû megoldási javaslatok között mindig is feszült, egyre mélyebbé váljon. Az Európai Bizottság által 1995 végén kiadott Fehér Könyv, amely a “Tanítás és tanulás: egy tanuló társadalom irányába tett lépések” címet viselte, nemigen tudta orvosolni a kialakult feszültségeket. 

A Fehér Könyv elkészítése meglehetõsen szokatlan módon történt. Az Európai Bizottság két tisztségviselõje megemlítette egy interjú során (1996 novemberében), hogy a Fehér Könyv elkészítését nem elõzte meg egy Zöld Könyvvel kapcsolatos vita, ahogy az különben lenni szokott. Ebben az esetben 1995 õszén Edith Cresson által személyesen kijelölt és közvetlenül általa ellenõrzött szakemberek oktatási és képzési munkacsoportja elkészített egy tervezetet. A végleges változat - amelyre állítólag erõs befolyást gyakorolt az illetékes francia vezetõ személye - rendkívül átfogó jellegû volt. A cím, amely a “tanuló társadalomra” utalt (société cognitive franciául, der kognitiven Gesellshaft németül és learning society angolul) jelzi a törekvések irányát és átfogó jellegét is. 

A Fehér Könyv az EU számára sok tekintetben egy új kezdetet jelentett. Elõször is tartalmazza az Európai Bizottság politikájának elsõ olyan megfogalmazását, amely azokon az oktatási és képzési feladatokon alapul, amelyekkel a Maastrichti Szerzõdés megbízta. A legfontosabb szempont talán az élethosszig tartó tanulás hangsúlyozása volt. Amint az gyakran megtörténik, ezt a hangsúlyt a válság taglalása igazolta, de a Fehér Könyvben a válságról szóló meglehetõsen ismerõs fejtegetések mellett a társadalmi átalakulásról is olvashatunk, arról, hogy “átmeneti idõszakban élünk, amikor átfogó változások zajlanak, egy olyan idõben, amely történelmi lehetõséget jelent Európa számára” és amikor “a régi társadalom nyomán egy új születik”, sõt még egy “új kor” hajnaláról is szó esik. Ezt a nyelvezetet tette magáévá az Európai Bizottság elnöke is; a munkaadók szövetségéhez, az UNICE-hez intézett beszédében, egy héttel azt követõen, hogy az Európai Bizottság elfogadta a Fehér Könyvet, Santer arról beszélt, hogy “korunk átmenetet jelent egy új társadalom felé” (Santer 1995b). Miközben az Európai Bizottság elismerte az élethosszig tartó tanulás fontosságát, annak jelentõségét csak lazán határozta meg a foglalkoztatás és a gazdaság szempontjából. 

A Fehér Könyv elsõ fejezeteiben az Európai Bizottság megállapította, hogy az európai gazdaságnak kihívások széles skálájával kell szembenéznie. Ezen belül is a “bajok három forrására” hívta fel a figyelmet: 

• az információs társadalom hatása a foglalkoztatásra és a tanulásra
• a gazdaság nemzetközivé válása
• a tudományos és mûszaki ismeretek fejlesztése és terjesztése (CEC 1995e, 21-26 o.)

Ennek eredményeként senki és semmilyen szervezet nem lehet biztonságban afelõl, hogy változások nélkül mûködhet tovább; ahelyett, hogy egy egész életre szóló állásra számíthatnának, az embereknek alkalmazkodóképességre és rugalmasságra van szükségük a munkaadóknak pedig találékonynak, újító szellemûeknek kell lenniük. A fenti bajok által eredményezett bizonytalanságra és kockázatra válaszul a Fehér Könyv azt írta, hogy “a jövõ társadalma tehát egy tanuló társadalom lesz” (CEC, 1995c 16. o.). Ennek a célkitûzésnek a meghatározása során a Fehér Könyv egy elég elnagyolt és homályos képet fest a tanuló társadalomról: “A holnap társadalma olyan társadalom lesz, amely az ismeretekbe fektet be, a tanítás és a tanulás társadalma, amelyben mindenki maga építi fel a saját képesítéseit” (CEC 1995e. 5. o.) Egyes helyeken az “ismereteken alapuló társadalom kifejezést” használja, mintha a kettõ felcserélhetõ volna (lásd pl.: CEC 1995e, 9. o.). 

Amíg a hangsúly elsõsorban a foglalkoztatáson és a versenyképességen volt, az Európai Bizottság azt is leszögezte, hogy az oktatás és a képzés alapvetõ fontosságú (az európai) társadalmi modell megõrzésében” (CEC 1995e, 49 o.). A “bajok három forrásából” következõen “sürgõsen tenni kell valamit annak érdekében, hogy a társadalmon belüli szakadást megakadályozzuk” (CEC 1995e, 48. o.). Az európai társadalomnak tennie kell valamit, hogy elkerülje a megosztást “azok között akik értelmezni is tudják a dolgokat, azok között, akik csak használni illetve azok között, akiket kitaszítanak” (CEC 1995e, 26 o.). A poszt-indusztriális társadalmi szerkezet új alapelve kezdett kialakulni: “a “tanulási kapcsolat” egyre erõsebb jellemvonássá válik a társadalmaink szerkezetének” (CEC 1995e 17. o.). Ennek következtében a versenyképesség és a társadalmi szolidaritás szempontjából is fontos, hogy mindenki meg tudja ragadni a fejlõdés és a beteljesülés lehetõségeit “életének aktív szakasza során” (CEC 1995e 17. o.). A Fehér Könyv szembeállította az élethosszig tartó tanulásnak ezt a megközelítését azzal a hagyományos rendszerrel, amelyben a képesítést egy életre szólóan megszerzik az iskolában vagy az alapképzésben, és azt követõen legfeljebb már csak apróbb kiegészítésekre lehet szükség. 

Másodszor az Európai Bizottság annak a határozott véleménynek adott hangot, hogy lépéseket kell tenni az EU egész területén. A munkaerõ mobilitásának Európa-szerte várható hatása mellett a “bajok három forrásá”-nak jellege is igazolta az európai szinten tett lépéseket. A globalizáció és az új technológiák terjedése a Fehér Könyv szerint “a kulturális uniformizálódás kockázatát” hordozza magában (CEC 1995 e 18. o.). A kulturális uniformizálódást úgy határozták meg, mint annak a kockázatát, hogy az oktatás területén az új kommunikációs technológiák a “legkisebb közös nevezõ” irányában hatnak, és így az emberek elvesztik “a közös örökség kapcsolódási és vonatkozási pontjait” (CEC 1995e. 30. o.). Az európai civilizációt, a Fehér Könyv  szerint jelenleg különösen veszélyezteti a multimédiás termékek amerikai dominanciája és különösen az oktatási szoftverek piaca. Ezért “még soha nem volt ennyire fontos az európai dimenzió erõsítése az oktatás és a képzés területén a hatékonyság érdekében a nemzetköziség vonatkozásában és azért, hogy az európai társadalom felhígításának kockázatát elkerüljük” (CEC 1995e, 51.o.). 

Harmadszor, a Fehér Könyv  megpróbálta felvázolni a humán erõforrások stratégiáját az EU országaiban. Ennek az elemzésnek jelentõs része mára széles körben elfogadottá vált a nyugati országok körében, és olyan kérdéseket érint, mint az európai társadalom életkor szerinti összetételének változása, a dolgozó nõk számának növekedése, a minden területen jelentkezõ mûszaki újítások és a növekedés környezeti korlátainak tudatosítása. Ezekre a tényezõkre válaszul Európa sikerének feltétele a Fehér Könyv szerint az ismeretek széles megalapozásának elfogadtatásán és a munkavállalásban és a gazdasági életben való részvételhez szükséges képességek kialakításán múlik. Alapjában véve, ez olyan intézkedéseket tesz szükségessé, mint a képzés nagyobb rugalmassága, a folyamatos képzés hozzáférhetõbbé tétele, az iskolák és a vállalatok közötti szorosabb kapcsolatok kiépítése és a megelõzõ tanulási szakasz elismerése. Megjegyzendõ, hogy ezek az elképzeléseket nyilvánvalóan úgy fogalmazták meg, hogy összhangban legyenek az Európai Bizottság által más területeken tett javaslatokkal, amelyek között szerepel az Európai Bizottságnak az információs társadalommal, a kutatások és a technológia fejlõdésével, a társadalmi szolidaritással a regionális megújulással és elsõsorban a foglalkoztatással és a növekedéssel kapcsolatban folytatott politikája. 

Miután hosszasan elemzi a humán erõforrások kérdéseit az EU-n belül, a Fehér Könyv  konkrét kérdések felé fordul. Amellett, hogy vitára hív fel az élethosszig tartó tanulás európai évéhez kapcsolódóan a tanuló társadalom kialakítására vonatkozó kérdésekben, öt “általános célkitûzés” megvalósítását tûzi ki az EU számára: 

• új ismeretek megszerzésének elõsegítése - hangsúlyozva ezek széles körû jellegét - a képességek és ismeretek jobb elismerésével együtt (pl. egy új akkreditációs rendszeren keresztül), a diákok mobilitásának megkönnyítése és a szoftverek fejlesztésének támogatása

• szorosabb kapcsolatok kiépítése az iskolák és a vállalatok között egy új európai szakmunkástanuló programmal együtt, amely a diákok mobilitását is magában foglalná az ERASMUS program mintájára.

• a társadalmi kirekesztéssel szembeni küzdelem olyan iskolák segítségével, amelyek egy “második lehetõséget” nyújtanak a városok legelmaradottabb körzeteiben és egy önkéntes európai szolgálat beindítása

• három, az EU-ban beszélt nyelv elsajátításának megkövetelése mindenkitõl, “európai minõségi bizonyítvány” olyan iskolák számára, amelyek a nyelvtanulás fejlesztésében bizonyos meghatározott követelményeknek eleget tesznek és a tanári mobilitás további támogatása

• a tõkeberuházások és a képzési beruházások egy szinten történõ kezelése, az EU mérné a teljesítményeket a tagországokban, nyilvánosságra hozná az eredményeket és támogatná a jogi és adminisztratív változásokkal kapcsolatban felmerülõ vizsgálatokat, ha a vállalatok a képzési költségeket beruházásként kívánják kezelni.

A Fehér Könyv megjegyezte, hogy az Európai Bizottság csak úgy tud támogatni új kezdeményezéseket, hogy átszervezi az oktatás és a képzés területén jelenleg folyósított támogatásokat. A szubszidiaritás elvének megfelelõen, több esetben úgyis a tagállamoknak, a helyi önkormányzatoknak vagy a szakszervezeteknek és a munkaadóknak kellene lépéseket tenniük. 

A Fehér Könyv címében foglalt törekvésekhez képest ezek a lépések szerényeknek és visszafogottnak hatnak. A Fehér Könyv maga is azt állítja, hogy a tanuló társadalom megvalósítása, “radikális változást jelent” (CEC 1995e, 74 o.). A könyvben foglalt javaslatok azonban nem tudnak megfelelni ennek a kihívásnak, ami több szinten is nyilvánvaló. Elõször is, bár a Fehér Könyv végig arra hivatkozik, hogy a tanulásra szükség van az emberek életének aktív periódusának során végig, a hangsúly továbbra is az alapoktatás rendszerén maradt. Természetesen az iskolai és a kezdõ szinten folyó képzés aligha maradhat független a tanuló társadalom által támasztott követelményektõl (például jóval nagyobb figyelmet kell fordítani olyan képességek kialakítására, mint hogy hogyan kell önállóan és kritikusan tanulni az információs források széles skálájára támaszkodva, beleértve a tömegkommunikációs eszközöket is), de a javaslatok nem foglalkoztak ilyen kérdésekkel. Továbbá bár a Fehér Könyv szavakban megfelelõen hangsúlyozta a személyes fejlõdés és a szocializációs tanulás, sõt az aktív állampolgári lét szükségességét a képzés mellett, semmi jele nincs annak, hogy az Európai Bizottság bármilyen konkrét javaslattal rendelkezne ezeken a területeken. Sõt a Fehér Könyv egyszerûen csak újra megállapította a szakképzés és az általános jellegû oktatás között régóta elfogadott határvonal létezését (akkor, amikor az olyan vállalatok, mint a Ford, a Michelin és a Lucas arról számoltak be, hogy konkrét pénzügyi nyereségük származik a képzés és az általánosabb jellegû tanulás közti határok feloldásából). Harmadszor amint (Coffield 1996), megjegyezte, a Fehér Könyv az egyénnek szán központi szerepet a tanuló társadalom felépítése során és igyekszik kisebbnek láttatni a kollektívabb jellegû szervezõdések szerepét az élethosszig tartó tanulás elõsegítésében illetve akadályozásában (például idézi a CEC 1995a, 48. 51. oldalait). Végül pedig a kulturális uniformizálódástól való félelem inkább csak káros és azt az idegenekkel szembeni burkolt ellenségességet tükrözi, amely úgy tûnik, jelentõsen hozzájárul az EU-ban Japánnal, és az Egyesült Államokkal szemben kialakult félelmekhez. 

Az EU-n belül a Fehér Könyv fogadtatása elég langyos volt. Az Oktatási Tanács igen röviden elintézte. Az oktatási miniszterek 1996 májusában vitatták meg hivatalosan a Fehér Könyvet és véleményüket óvatos megfogalmazásában, de éles kritikával fogalmazták meg “a Tanács Következtetései” címmel. A bevezetõ megegyezések során ahelyett, hogy a szokásos udvarias kifejezésekkel méltatták volna a Fehér Könyvet, az oktatási miniszterek egyszerûen “megköszönték az Európai Bizottságnak, hogy munkájával hozzájárult a tagországok fejlõdése során felmerülõ fontos kérdések elemzéséhez” (OJ, 1996 július 6, 1. o.). A miniszterek udvariasan, de határozottan emlékeztették az Európai Bizottságot arra, hogy ez a terület a tagországokhoz tartozik, majd kritizálták a Fehér Könyvet azért, hogy a szakképzésre helyezi a hangsúlyt és instrumentális megközelítést alkalmaz valamint utaltak arra is, hogy az Európai Bizottság abba csapdába esett, hogy “a Felvilágosodás felfogását tette magáévá a társadalmi fejlõdéssel kapcsolatban, amely túlzott reményeket fûz az ismeretek öncélú elsajátításához” (OJ, 1996 július 6).